SIES: Entre temores, razones y un déficit de conducción - El Mostrador

Viernes, 24 de noviembre de 2017 Actualizado a las 08:29

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SIES: Entre temores, razones y un déficit de conducción

por 9 agosto, 2002

Los temores expresados por críticos del SIES esconden supuestos que conviene explicitar, y formulan objeciones que en general pueden ser respondidas con relativa facilidad.

El cambio que el Consejo de Rectores pretende introducir al sistema de selección de alumnos de la educación superior no se impone por sí mismo ni puede aplicarse por meros expedientes administrativos. Despierta resistencias, invita a argumentar públicamente y exige una afinada conducción intelectual y política.



Las resistencias al cambio planteado tienen su origen en variados temores. En primer lugar, temor a que por esta vía se pueda afectar la libertad de enseñanza, por una supuesta amplitud de los contenidos curriculares que serían examinados.



En segundo lugar se encuentra el temor ante las consecuencias formativas de las nuevas pruebas, que podrían conducir —se alega— a una mecanización y empobrecimiento de la enseñanza media y la aparición de profesionales propensos al zapping del conocimiento.



En tercer lugar, hay temor frente al efecto inequidad del SIES, que privilegia examinar de habilidades de conocimiento que serían particularmente dependientes de las diferentes calidades de los establecimientos que imparten educación secundaria.



En cuarto lugar, hay temor respecto de la solidez técnica del nuevo sistema de selección que se desea adoptar, especialmente en cuanto a la calidad de las preguntas, la graduación de las respuestas y su poder predictivo.



En quinto lugar, hay temor a que Chile siga un camino que lo aparte en estas materias de la corriente principal de los restantes países, al elegir un tipo de examen que o bien no tendría antecedentes en la amplia geografía global, o estaría siendo rápidamente abandonado allí donde existe.



En sexto lugar, hay temor en relación a la futura institucionalidad que se daría al SIES; esto es, dónde radicaría su administración y quién la ejercería.



En séptimo lugar, hay temor a que el cambio previsto se lleve a cabo con demasiada rapidez, sin que se atienda suficientemente a los críticos y sus temores.



En este cuadro es inevitable la obligación de argumentar públicamente. Cabe aquí una particular responsabilidad a los medios de comunicación, los cuales deberían informar imparcialmente sobre el proceso y la posición de los actores y ofrecer un foro equitativo para la deliberación pública.



Lamentablemente, la prensa ha tendido a abanderizarse en el plano informativo y ha dado más expresión a los adversarios del SIES que a sus sostenedores, o a quienes mantienen una actitud de neutralidad reflexiva.



¿Qué se puede decir de cara a los temores manifestados por los opositores al SIES?



Ante todo, han dado lugar a un interesante debate, incluso dentro de las limitaciones que experimenta nuestro foro público. El sitio Educarchile ofrece un pormenorizado registro de las intervenciones que han aparecido en la Red.



Ahora bien, los temores arriba expresados esconden supuestos que conviene explicitar, y formulan objeciones que en general pueden ser respondidas con relativa facilidad.



Libertad de enseñanza: El supuesto que ésta depende de la naturaleza y alcance de un examen de ingreso a la educación superior es sencillamente indefendible. Más bien se ha levantado un fantasma siempre rentable en nuestro medio, propenso a los debates ideológicos y a las teorías conspirativas.



A su turno, el argumento más acotado respecto a una supuesta amplitud de los contenidos mínimos tiene dos falencias. Por un lado, corre en contrario de lo que dicen los expertos. Bárbara Eyzaguirre, del CEP, en un lúcido análisis de la reforma curricular, planteó en su momento que ésta "disminuyó substancialmente el número de contenidos no sólo porque debían ser mínimos, sino porque se quería responder a la necesidad de un tratamiento más extenso y activo de cada uno de ellos; no sólo enunciar sino que trabajarlos". En segundo lugar, supone que los contenidos mínimos deberán ser examinados máximamente, sin orden ni ponderación ninguna. Se trataría, en breve, de medir la memoria del detalle y lo insubstancial. ¿Pero por qué suponer que el SIES debería enfilarse en esa dirección, la más estúpida e inconveniente de todas las imaginables?



Distorsiones formativas. El supuesto en este caso es que los exámenes determinan total y absolutamente lo que ocurre en la escuela. No es así, ni hay evidencias empíricas que avalen tan extremista afirmación. Con todo, los exámenes son importantes. Justamente por eso el SIES busca dar una señal concordante con los objetivos y las metas formativas de la enseñanza media. Suponer, en seguida, que los profesionales alguna vez examinados por el SIES van a ser unos sujetos sin cultura y con una relación inestable y boba con el conocimiento es simplemente transformar una prueba de selección en una suerte de arma atómica, que destruye el pasado y borra el futuro.



Entre otras cosas, supone que cinco o más años de formación universitaria no lograrían "compensar" el efecto devastador de una simple prueba de selección. De ser así, todo este debate carece de sentido, pues significa que las universidades han perdido su razón de ser.



Efecto inequidad. El supuesto para atribuir al SIES un efecto como éste es paradójico: que la educación causa desigualdad y los aprendizajes extraescolares (familia, pares, comunidad, ambiente sociocultural), en cambio, conducen a una mayor igualación de los conocimientos, las aptitudes y las habilidades. Este supuesto desafía y derrota todo lo que en este campo nos enseña la sociología, y desmiente el sentido común y la historia. Pues si es así, ¿para qué insistir en la obligatoriedad de la enseñanza primaria y secundaria, y para qué gastar ingentes recursos fiscales en la provisión de un bien público de efectos tan perversos?



La verdad, en cambio, es que examinar sobre la base de una experiencia común -la que proporciona durante 12 años la escuela- resulta sin duda preferible a examinar el capital social y cultural heredado o desarrollado fuera de la escuela, incluso reconociendo las severas diferencias de calidad que existen entre distintos establecimientos según el origen social de los alumnos y la capacidad de pago de sus padres. Si tales diferencias son de suyo odiosas y pesadas, ¿acaso no lo serán todavía más las que se generan al examinar a los alumnos según su socialización infantil y el poder cultural de sus hogares?



Chile aislado del mundo. Al desplazarse hacia el polo de las pruebas basadas en conocimiento curricular, como pretende el SIES, y alejarse del extremo de los tests de inteligencia y aptitudes con bajo contenido escolar, Chile aplica precisamente lo que hoy está en boga y que la mayoría de los países del mundo viene haciendo desde hace décadas. En este punto, la objeción levantada frente al SIES -sobre la base de ejemplos más bien estrambóticos, como Taiwán, o equivocados, como el de la Universidad de Oxford- invoca la autoridad de antecedentes internacionales que, analizados en serio, demostrarían precisamente lo contrario de lo que se les quiere forzar a decir.



He dejado para el final tres temores -respecto de la solidez técnica de las pruebas en preparación, la futura institucionalidad del SIES y la velocidad del cambio- por corresponder a un ámbito donde cabe al Consejo de Rectores, y en el primer caso a los encargados del proyecto SIES, adoptar un papel más activo de respuesta y esclarecimiento.



Personalmente, echo de menos una más diligente y enérgica participación de los responsables del SIES -investigadores y sus colegas- en el debate público sobre los asuntos que su proyecto ha suscitado. En materias técnico-conceptuales sobre formulación de preguntas y medición de respuestas, su prolongado silencio genera dudas y desconcierto.



Pretender que el debate tome cuerpo entero solo después de realizada la prueba experimental de septiembre próximo constituye, a mi juicio, un error. Lo es en primer lugar porque uno no decide cuándo se inicia un debate público, sino los contradictores. Y en segundo lugar, porque se expone la prueba experimental a una carga política que difícilmente contribuirá -llegada la hora- a un debate razonado.



En cuanto al Consejo de Rectores, me parece que su comportamiento ha sido relativamente sólido en el fondo, pero tímido, vacilante y a ratos confuso en la forma. Sólo tardíamente ha invitado a un grupo de expertos como ente asesor en la materia, sin que resulte claro qué papel cumplirán los prestigiosos académicos convocados.



El asunto de la institucionalidad ha sido esquivado hasta ahora, de seguro por tensiones internas entre las universidades. Este hecho abre un delicado flanco. Sería ingenuo desconocer que una de las líneas subterráneas de ataque al SIES consiste en alentar tales tensiones, bajo el antiguo lema de "dividir para reinar".



Por último, el Consejo tampoco ha podido despejar la incertidumbre respecto del cronograma de este proceso de cambio que ya lleva varios de desarrollo pero que sólo ahora último se tornó disputado y adversario.



En suma, hay un déficit de conducción intelectual y política del proceso, papel que cabe al Consejo de Rectores. Ese hecho ha dificultado hasta aquí el debate y no ha permitido entrar en una fase más productiva de búsqueda y obtención de acuerdos.



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