Según indica el sentido común y confirman los estudios realizados durante los últimos 40 años en los más diversos países del mundo, los factores que explican el bajo rendimiento escolar son variados y se hallan primero que todo fuera de la escuela y, sólo en menor medida, dentro de ella.
En estos días se considera «in» -casi una manera de mostrar que uno está del lado políticamente correcto- denunciar la bancarrota de la educación chilena. Hace pocos días un diario calificaba el estado de nuestra educación con un verdadero latigazo, titulándola como una «calamidad». O sea, como una desgracia o infortunio que alcanza a muchas personas. Algo así como una peste o un terremoto o una generalizada situación de desempleo.
Incluso, detecto un cierto placer en quienes atribuyen a la educación tan calamitoso estado. Es la autoflagelación nacional llevada al nivel de un refinado arte, como si fuese indicativo de buen gusto e inteligencia cubrir de tintas negras el panorama ciertamente más complejo y lleno de claroscuros de las escuelas y liceos de Chile.
Acto seguido, se añade con severa clarividencia que, en estas condiciones, el país no puede crecer, que estaría condenado a la mediocridad y no podría superar la pobreza. Tampoco existirían inversionistas dispuestos a arriesgar sus capitales en Chile por falta de una fuerza de trabajo bien preparada ni podría el país aumentar su productividad por el desgraciado estado de su capital humano.
Todo esto se corona, triunfalmente, citando diversos estudios que «demostrarían» la veracidad de tan catastróficos análisis: resultados del SIMCE y de comparaciones internacionales que ubican a Chile a la zaga en términos de calidad educacional.
Contrariando la moda, debo decir que el esquematismo y carácter rudimentario de este tipo de diagnóstico es sólo comparable a las soluciones que de ellos se siguen. Estas suelen proponerse en términos asertivos, habitualmente en torno a un solo factor que, de ser modificado, liberaría a la educación de todos los males que la aquejan.
La lista de factores invocados como varita mágica, a cuyo toque las cosas cambiarían radical y raídamente, es sin embargo sorprendentemente variada: subsidiar la demanda a través de vouchers, acabar con el currículum nacional y dejar libres a las escuelas para que hagan como quieran, entregar la gestión de los establecimientos a los profesores, aumentar al doble o tres veces el subsidio escolar, crear una superintendencia de educación, terminar con el estatuto docente, dar a cada alumno un computador, etc.
Dejemos las supuestas «soluciones» para otro día y concentrémonos por ahora en el diagnóstico.
¿Qué validez tienen, por ejemplo, las aseveraciones catastrofistas sobre que el estado de la educación condenaría al país a un estancamiento sin retorno?
Ninguna, como es fácil comprobar si se piensa que Chile creció durante 15 años a unas altas tasas -de las más altas del mundo- con la educación que hoy día tiene, o que tenía ayer, que de seguro era menos dinámica que la actual.
No sólo creció, sino que atrajo enormes inversiones, las cuales, en parte al menos, sentían atracción por Chile debido a la seriedad, disciplina y calidad de su fuerza de trabajo. Múltiples empresarios extranjeros así lo han manifestado.
Con esa educación, en constante proceso de avance, el país pudo incrementar asimismo de manera sostenida su productividad, sin que nadie pueda alegar hoy, en serio, que el «parón» en la productividad se debe al efecto mala educación.
Debido al crecimiento de la economía y los progresos sociales en varios frentes, y con la contribución del sistema educacional en la medida de sus propias fuerzas, la pobreza se redujo a la mitad en una década y nadie podría sostener hoy, sin sonrojarse, que es la calamidad educativa la que estaría generando mayor desempleo o un descenso en los niveles de vida de la gente.
¿Y qué decir de los pobres resultados que obtiene Chile en comparación con otros países, por ejemplo en el test que mide el desempeño de los alumnos de octavo grado en matemáticas?
Según los catastrofistas, la explicación residiría en la escuela, la mala calidad de la enseñanza, el atraso de los profesores y la poca capacidad de gestión de los directores de los establecimientos.
Es una hipótesis no comprobada y, seguramente, equivocada.
Según indica el sentido común y confirman los estudios realizados durante los últimos 40 años en los más diversos países del mundo, los factores que explican el bajo rendimiento escolar son variados y se hallan primero que todo fuera de la escuela y, sólo en menor medida, dentro de ella.
¿Y cuáles son esos factores externos tan determinantes? Una compleja combinación entre el nivel de desarrollo de los países, su grado de desigualdad, el capital de conocimiento previo acumulado en la población y el esfuerzo de inversión realizado en los alumnos.
De todos estos factores, probablemente el que tiene mayor incidencia es el nivel de desigualdad de las sociedades, puesto que se refleja en una distribución altamente dispareja del capital cultural inicial y de las modalidades de socialización temprana, elementos ambos decisivos para el desarrollo —previo al ingreso a la escuela— de las capacidades requeridas para el éxito escolar.
El siguiente cuadro muestra como cuatro países con un nivel de desarrollo económico similar (medido por su ingreso per cápita en dólares de valor equivalente) tienen sin embargo resultados educacionales muy diferentes (medidos por la prueba TIMSS de matemáticas, aplicada a alumnos de octavo grado).
Los países con mayores desigualdades —Sudáfrica y Chile— obtienen los peores resultados. Al contrario, un país de menor desarrollo, como Bulgaria, pero con un índice bajo de desigualdad (medido por las veces que el ingreso del decil más rico supera al del decil más pobre); con un mejor capital de conocimiento acumulado (medido por los años promedio de escolarización de la población adulta), y que invierte comparativamente más en sus alumnos, alcanza un excelente desempeño, a la altura de países que tienen el doble de ingreso per cápita. Asimismo Hungría, que en todos los indicadores aparece relativamente bien situado, obtiene resultados positivos.
Es evidente que, para un análisis más fino, habría que considerar no sólo estos factores externos sino además otros, como las tradiciones familiares y culturales de cada país y la forma como valorizan la educación y la disciplina.
En seguida, sería necesario reintroducir —aunque con menor ponderación— los factores internos, propios del sistema escolar, tales como calidad de los profesores, adecuación de las estrategias y los métodos pedagógicos empleados, número de alumnos por profesor, clima escolar, capacidad de los directores d establecimientos, equipamiento y materiales didácticos, duración e intensidad de la jornada escolar, etc.
En suma, no es posible reducir el éxito escolar a una sola variable y, mucho menos, sólo a factores intra-escolares. El peso de los factores de entorno—sobre todo el origen socio-económico de los alumnos y los niveles de desigualdad social—es enorme y por eso éstos deben ser considerados en la ecuación, si se desea tener una explicación válida sobre el desempeño de las escuelas.
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