Hay una coincidencia significativa entre la mirada tecnocrática de la educación, de gente que dice ser «progresista» y la de quienes actúan en ella con fines comerciales.
Unos piensan que en educación se pueden predecir resultados y aumentar «productividad» (mejorarlos) sobre la base de introducir medidas técnicas precisas, de efecto calculado y con capacidad de comprometer resultados, como la utilización de incentivos materiales (para algunos) en la escuela, estimular la competencia entre los establecimientos, ejercer presión en «cascada» sobre el personal directivo y profesorado, mediante la utilización de instrumentos y dispositivos para programar al minuto los procesos de aula, etc. Es decir, hacer todo al modo como se haría en una fábrica para mejorar su productividad.
Por su parte, quienes han visto en las escuelas financiadas por el Estado una buena oportunidad de negocios, promueven la excelencia académica como «cartel luminoso» para hacer más llamativa su oferta, presionando fuertemente al profesorado en ello.
Desde distintas posiciones e intereses unos y otros se encuentran en una demanda franca por mayores exigencias sobre el desempeño del profesorado.
Unos y otros aplauden, por ejemplo, ante la definición aprendizajes esperados «obligatorios» a seis meses plazo en las cuatro primeros años de enseñanza básica, aunque ambos grupos ignoran que los niños no avanzar en su aprendizaje como un bloque, aprendiendo todos todo al mismo tiempo.
La misma alegría experimentan porque se ha prescrito en marcos de actuación ideales lo que los profesores deben hacer para practicar una buena enseñanza y utilizar exhaustivamente el tiempo de clases.
En verdad, una especie de nuevo taylorismo aplicado a los procesos del aula se encuentra en fase de despliegue al interior del sistema escolar.
«Planificar, ejecutar, evaluar» es la trilogía tecnificada, supuestamente virtuosa que, en un esquema similar al de «insumo proceso, producto» característico de la industria, debiera dar plena certidumbre respecto a los resultados a alcanzar y a la calidad de ellos en la escuela.
Hacer en la escuela todo objetivable, todo medible, todo predecible.. He allí la clave del éxito escolar en la mirada tecnocrática y mercantil de la educación. Un afán denodado pero que sin embargo, tiene sus bemoles….
No toma en cuenta, por ejemplo, la dimensión subjetiva en la escuela y liceo, que corre a destajo por sus aulas y pasillos tiñéndolo todo hasta determinar, en última ( y también en penúltima) instancia lo que ocurre en ella. Desconocen eso y por ello no ven la asimetría cultural y material existente en cada establecimientos escolar entre adultos, niños y adolescentes, y la constitución a partir de eso de un «campo friccionado» de relación que afecta el interés, dedicación, cumplimiento de unos y otros.
En el espacio escolar «los mayores» tienen el poder y tratan de ejercerlo, pero «los menores» son los más y lo resisten aunque sea inconscientemente… Ahí hay una fuente natural de descontrol de los procesos del establecimiento que genera incertidumbre sobre su quehacer y avance. Si a ello se agregan los efectos del medio social y de la familia de los estudiantes, los grados de incertidumbre respecto al trabajo planificado y sobre su impacto, aumentan de un modo considerable.
Esto es así y constituye una normalidad en los establecimientos escolares, aunque por esto, la desazón productivista sea grande.
Ese paradigma, derivado de la administración, del positivismo y del pensamiento lógico formal, no es capaz de comprender lo que pasa en los establecimientos educacionales, lo que resulta grave considerando el poder que lo respalda. Entra así en colisión con la pedagogía que como ciencia social no reconoce similitud metodológica con las ciencias fácticas ni con razonamientos estrictamente orientados a un fin instrumental.
Una parte del conflicto de estos días en la educación chilena tiene que ver con un choque paradigmático de gran entidad entre las Ciencias Sociales y otras miradas que presumen de exactitud cartesiana.
Quienes ven en esto de la educación una oportunidad de negocio tienen claro lo que venden pero igualmente utilizan lo del rendimiento y del logro académico para vestirse con un ropaje aceptable. Haciendo de mentiras verdades logran sus resultados y consiguen atraen alumnos de las familias con más recursos y estudios de las capas medias y medias bajas alcanzando al final, logros equivalentes, en su medianía.
La ya mencionada dimensión subjetiva e Inter. subjetiva que es la que de verdad «manda» en la escuela entró en crisis en el conflicto estudiantil de estas semanas y explotó fuerte por que se juntó a otras condiciones propias de este tiempo y modelo.
Lo que ha ocurrido tiene que ver con antiguas relaciones desequilibradas entre los adultos y los niños en sociedades adultocéntricas como la nuestra. Con una subjetividad maltratada por largo tiempo en el mundo escolar, donde los profesores también hemos sido responsables. Esa subjetividad escolar descontenta en la escuela se alimenta de factores tan antiguos como naturalizados por la sociedad en sus representaciones educacionales.
Pocos parecen reparar que el espacio escolar es un mundo caracterizado por la asimetría, que es en realidad el reino de la desproporciones. Se aprecia así al observar la ya señalada disparidad entre la cultura adulta, infantil y adolescente y en el desigual campo de decisiones que les corresponde a cada una en el cotidiano escolar; en el número de alumnos y profesores por aula; en la disparidad de deberes y derechos de unos y de otros; en la también desigual relación de estos con respecto al conocimiento y las obligaciones para con el saber «aportado» desde afuera a la escuela y el desprecio por aquél que «portan» consigo sus actores; en el desigual peso entre el tiempo lectivo y no lectivo que afecta a estudiantes y profesores; en la desproporción de los espacios intencionados para el juego y los dedicados al estudio, etc., etc.
Todas, circunstancias generativas de un descontento apenas disimulado que permanece pegado a las paredes de las escuelas, sobre todo en aquellas que concentran a la población más pobre. Todas relegando los intereses infantiles y juveniles a una posición subordinada.
En su mayoría las instituciones escolares han sido pensadas más para contener alumnos que para desarrollar en ellos sus capacidades de aprendizaje. Fue así por que en el pasado lejano la escuela debía alejar la barbarie de la vida social transfiriendo conocimientos básicos al pueblo pobre. Más cerca del presente, la educación debía reflejar la preocupación en el tema que todo buen gobierno debía demostrar. Más cerca aún, cuando la conciencia ciudadana logró superar la visión de la educación como un beneficio a recibir y comenzó a entenderla como un derecho social para todos, sobrevino la dictadura negadora de todos aquellos logros y de la propia democracia, reduciendo la educación a un bien de mercado….
La cultura escolar del país que llegó a entender la educación como un derecho, pero que hoy la vive como un privilegio, se resiste a aceptar esa contraposición revirtiéndola en la movilización y reivindicación estudiantil más grande y profunda de la que se tenga memoria sobre temas medulares de nuestra educación.
Con las actuales características de la escuela chilena y considerando los significados construidos para ella en la historia, las posibilidades de predecir resultados y de mejorarlos está mucho menos cercana a la planificación exhaustiva, a la objetivación de sus procesos y al impacto de las estrategias de marketing, que a la introducción de elementos subjetivos del mismo tipo de aquellos que reposan en su tradición. Por eso, la «épica escolar» en pos del desarrollo y la movilidad social, construida colectivamente durante décadas en tiempos del Estado docente, debiera llamar la atención del mundo educativo como un camino plausible y aún no explorado para su propio mejoramiento.
* Taylorismo: Corriente económica que promueve prácticas productivas basadas en concepciones racionalistas extremas (Fred Taylor, 1856-1915).
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Fernando Flores Escobar, profesor.
