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Rigor en la Educación Superior: las ciencias básicas y fracaso formativo

por 6 junio 2010

Tanto para disminuir los indicadores de fracaso universitario como para mejorar los estándares de nuestros profesionales (requisito explícito de la OCDE) es necesario que el Estado se fije metas a largo plazo.

Nuestro país ha experimentado un vertiginoso aumento en el acceso a la educación superior y en concordancia ha aumentado la preocupación por aspectos tales como los índices de deserción estudiantil prematura que muestran las instituciones oferentes así como la inquietud por los estándares de los profesionales que egresan de ellas.  Latamente se ha discutido, por ejemplo, la responsabilidad que tienen las Universidades (o algunas de ellas) en el hecho de que muchos de los actuales profesores de Educación Básica no estén preparados para la función que deberían ejercer: la adquisición de competencias básicas (como la lectura comprensiva) por parte de nuestros niños.

Así, ha sido interesante leer la columna escrita por el Dr. Ricardo Santander en el periódico La Nación respecto al aporte de las ciencias básicas en la calidad de la educación superior.  Quiero discutir aquí dos ideas vertidas en su análisis: evitar el fracaso estudiantil sería para el Ministerio de Educación un fin en sí mismo y por otro lado, la óptima declaración de perfiles profesionales anularía el debate respecto al peso que las ciencias básicas deben tener en la formación.

En primer lugar es necesario enfatizar que la sola disminución de los índices de fracaso estudiantil, aunque muy deseable, no puede ser un objetivo al que pueda llegarse de manera neutral: dependiendo de las estrategias utilizadas habrán más o menos consecuencias colaterales, algunas más deseables que otras.  Resulta fácil imaginar que si de disminuir los índices se trata, algunas instituciones empiecen sencillamente a disminuir los estándares de exigencia para la aprobación de las asignaturas: este autor tiene el triste convencimiento de que algunas instituciones así efectivamente lo hacen.  Además, si bien muchos de los fracasos ocurren durante el aprendizaje de ciencias básicas (en los primeros años de formación), cabe preguntarse si es mejor disminuir la preparación en estas áreas o mejorar el repertorio de competencias con el que los estudiantes inician sus carreras.

Tanto para disminuir los indicadores de fracaso universitario como para mejorar los estándares de nuestros profesionales (requisito explícito de la OCDE) es necesario que el Estado se fije metas a largo plazo.

Precisamente, recientes mediciones sugieren que muchos estudiantes llegan a la educación superior sin ser capaces de efectuar una buena lectura comprensiva de un texto, por lo tanto difícil resulta creer que podrán adquirir competencias asociadas a las ciencias básicas de nivel universitario, por muy bajo que sea el estándar de ellas.  No existe ningún artilugio pedagógico que permita llegar desde un joven con déficit inicial de competencias básicas (que deberían ser adquiridas en la enseñanza media) hasta un titulado con elevados estándares de competencias profesionales en un plazo de cuatro o cinco años.

Por otro lado, me gustaría levantar un poco de cautela sobre la visión un tanto mesiánica respecto a los nuevos paradigmas que se han instalado para el diseño curricular.  Tanto las definiciones de perfiles profesionales basados en competencias como los diversos protocolos que se pueden aplicar para inferir procesos formativos no son intrínsecamente soluciones a toda prueba.  En la Universidad de Chile ya hemos visto como perfiles espléndidamente definidos (por demás, basados en competencias...) nos conllevan a procesos tremendamente difíciles para la elaboración de itinerarios formativos.  Una vez más, tanto los perfiles como los mapas de progreso no son neutrales: evidencian intenciones de quienes los elaboran y por eso las instituciones deben poner especial cuidado en la selección de insumos y actores relevantes que se escuchan para su diseño.

En los perfiles profesionales el foco puede ir desde la empleabilidad (horrible neologismo de la nueva jerga empresarial) hasta la preocupación por los demás individuos de la comunidad, pasando por el individualismo exacerbado o la sustentabilidad ambiental del quehacer humano, por citar sólo algunos ejemplos.  Para añadir un grado de complejidad al asunto, es muy fácil que hayan diferencias entre los perfiles comprometidos y los efectivamente obtenidos: la institucionalidad chilena aún carece de estrictos instrumentos de medición del grado de cumplimiento de los procesos formativos, especialmente aquellos que se encajan en el nuevo paradigma de formación por competencias.

A diferencia de lo que suele ser frecuente en las ciencias básicas, en las ciencias sociales (pedagogía incluida) lo usual es que haya más de un camino posible para resolver interrogantes.  Además, los resultados de dichas soluciones suelen ser fácilmente objeto de debate pues están sujetas a un mayor grado de subjetividad analítica.  Por esta razón es inválida la tesis de que por tener un perfil profesional “bien definido”, se acabe el sentido de la discusión respecto a la pertinencia de las ciencias básicas.  Aún con un perfil claramente definido, la dicotomía amplitud/pertinencia de las ciencias básicas permanece y sólo puede ser resuelta en función del óptimo convenido entre los participantes del proceso educativo y es esa negociación la que permite (entre otras variables) darle un cierto sello formativo a los egresados de una institución.  Además, en nuestra experiencia de innovación curricular hemos visto que variables externas a lo estrictamente pedagógico (infraestructura, recursos humanos, limitaciones de tiempo, etc...) también terminan incidiendo en las decisiones respecto al diseño de nuestros nuevos currículos.  El pragmatismo por lo posible puede amenazar nuestras ambiciones respecto a los perfiles con los que nuestros estudiantes podrán egresar, por lo tanto es indispensable mejorar las condiciones de borde para que lo pedagógico sea la variable más preponderante en las decisiones, en las opciones intencionadas que puedan tomarse durante el diseño curricular.

Por las razones antes expuestas y a modo de resumen: tanto para disminuir los indicadores de fracaso universitario como para mejorar los estándares de nuestros profesionales (requisito explícito de la OCDE) es necesario que el Estado se fije metas a largo plazo en varias instancias deficitarias de la Educación Nacional:

1) Las instituciones de educación media deberán ser fiscalizadas (y quizás, por qué no, intervenidas) para que en un plazo mediano se verifiquen metas de cumplimiento en las competencias básicas esperables para los jóvenes que egresen de los colegios.

2) Debe promoverse la definición de estándares y estrategias de medición para confirmar que las Universidades están cumpliendo con sus egresados respecto los perfiles comprometidos.  De esta manera la Comisión Nacional de Acreditación tendrá elementos más concretos con los que ejercer su rol regulador.

3) Ya que el Estado debe fijar los estándares óptimos de egreso, no es entendible que las Universidades que le pertenecen caigan en el riesgo de no poder cumplirlos.  Por eso se requiere que se les provean las condiciones para que así sea, lo que se traduce en mayor inversión tanto en infraestructura como en recursos humanos.

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