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Educar: desde adentro hacia fuera

por 18 marzo 2014

Las demandas actuales en la educación, los desafíos frente a la diversidad y la responsabilidad social como formadores nos exigen cambiar de paradigma, partiendo desde la individualidad en el espíritu del pensamiento reflexivo hasta la colectividad desde la retroalimentación y aprendizaje entre pares, donde todos los actores de las distintas comunidades educativas de nuestro país se verían abundantemente beneficiados.

Habiéndose asumido la responsabilidad vocacional y profesional de ser profesor, sin duda en dicha persona debería comenzar a brotar en su interior una enmarañada e infinita red de cuestionamientos. Tal como nace de una semilla todo un sistema de raíces que nutre al vegetal y le permite alcanzar el premio de rascar el cielo y nutrirse del sol para su subsistencia, de la misma manera todo profesor debe desarrollar un sistema, progresivamente más complejo, de respuestas a las problemáticas que día a día debe enfrentar en su aula.

De cada una de las problemáticas, o digámosle, cuestionamientos, preguntas, etc., que se deberían plantear, no voy a desarrollar en esta oportunidad su amplio listado, porque de ellas se ha leído y se conocen hasta llenar el cántaro. Únicamente quisiera destacar la pregunta cardinal que sin duda cada profesor ha mantenido en su mente alguna vez: ¿cómo aprender a enseñar? A esta pregunta la denominaremos La Pregunta.

En esta pregunta se encuentran contenidas todas las subsecuentes interrogantes que, dependiendo de cada contexto, el profesor debería utilizar para enriquecer su quehacer diario, para alcanzar un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Sin embargo, tampoco es mi interés en esta oportunidad desarrollar la teoría circundante a La Pregunta (porque insisto en la vasta información que existe actualmente). Más bien me surge otra inquietante pregunta: ¿con qué frecuencia viene a la mente este cuestionamiento a cada profesor? He ahí el dilema: la frecuencia.

Actualmente, como profesores, nos enfrentamos a realidades que distan mucho de lo conocido por los más ancestrales teóricos o eminentes catedráticos de nuestras universidades. Como se dice por ahí “los niños no son de libro” y basta con dar unos minutos de aguda observación a cada aula de clases para salir con una problemática a flor de labios: la abismante diversidad. Osin y Lesgold no pudieron describir de mejor manera el hecho de que “la diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo que todos los alumnos de una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo” (1996:644.) Lamentablemente, debemos asumir que nuestro sistema educativo regular se rige por el principio exactamente opuesto, teniendo entonces que lidiar con esta realidad. Volvemos entonces a masticar La Pregunta, pero adicionada con un condimento que le otorga un delicado sabor a estupefacción: ¿cómo aprender a enseñar de tantas maneras distintas? Aquí comienza la verdadera problemática.

Las demandas actuales en la educación, los desafíos frente a la diversidad y la responsabilidad social como formadores nos exigen cambiar de paradigma, partiendo desde la individualidad en el espíritu del pensamiento reflexivo hasta la colectividad desde la retroalimentación y aprendizaje entre pares, donde todos los actores de las distintas comunidades educativas de nuestro país se verían abundantemente beneficiados.

El “cómo” lo resuelven las universidades, pero este punto se encuentra parcialmente resuelto, ya que son las casas de estudio las que se encargan de surtir a los futuros profesores las herramientas elementales para enfrentar los desafíos pedagógicos actuales, donde, además, hace ya algunos años que la existencia de este gigante llamado “diversidad” está siendo objeto de estudio y parte fundamental de los currículos de formación profesional. Sin embargo, digo que la diversidad está parcialmente cubierta porque es sencillamente imposible que en una formación de pregrado se faciliten todas las herramientas para cada una de las infinitas posibilidades de diversidad existentes en el aula. Desde la instancia colectiva de la formación universitaria es imposible, pero desde la instancia particular de cada profesor es tan factible como elemental. Es por ello que hablo de frecuencia. ¿Con qué frecuencia un profesor se autocuestiona, retroalimenta, examina o reflexiona su quehacer? Esa es la clave de lo que estoy diciendo.

Se trata de hábitos, de forma de vida, forma de pensamiento. Se trata del componente que toda persona que decide convertirse en profesor debe asimilar, como escribiendo y modificando su propio código genético. Se trata de “aquello” que convierte a una persona corriente en un profesor, un maestro. Todo profesor debe abrazar la profesión como sabiendo que será su molde para el resto de vida. La docencia debe reformar al ser humano y convertirlo en agente de cambio, constructor de conocimientos, arquitecto de la sociedad futura. Todo profesor que acoge la responsabilidad de su rol debe asumir además el potencial desarrollo de una nueva virtud: el espíritu crítico y reflexivo.

El profesor dueño de un espíritu crítico y reflexivo hace de La Pregunta “su pan de cada día”, respondiendo así la cuestión respecto a la frecuencia, pero fundamentalmente sabemos que esta es la única forma en que se puede ofrecer una batalla sin tregua al desafío de la diversidad, pues cimentado en la reflexión diaria y la constante autocrítica es que se logra abordar todos los flancos de la problemática y permite desarrollar procesos de enseñanza variados, dinámicos y especialmente pertinentes y atingentes a las distintas realidades educativas que debemos enfrentar, consiguiendo un aprendizaje significativo y abandonando los vicios habituales de la profesión, como la reproducción indiscriminada de metodologías y la ley del mínimo esfuerzo, por ejemplo, ya que este nuevo espíritu nos obliga a mantenernos vigentes y activos en nuestro quehacer pedagógico. Sin embargo, quiero llegar un poco más allá sobre qué tan frecuentemente nos tornamos sobre nosotros mismos y nuestro quehacer, más bien es muy relevante destacar el ¿qué hacer con la información provista por tanto cuestionamiento y reflexión?

Basados en las implicancias de lo que definimos como la “escuela actual” nos encontramos con brillantes prácticas docentes, rebosantes de ideologías y enfoques, como el aprendizaje constructivo, aulas activas modificantes, la comprensión a través del diseño, liderazgo positivo, innovación y tecnología, entre tantos otros. Junto con todo esto es fundamental que el profesor reflexivo y actual sepa conjugar todas estas y muchas de sus virtudes para alcanzar su propia identidad, pero una verdadera y única identidad. Es perentorio que todo profesor con la decidida tendencia a ser un agente de cambio se preocupe de dejar una impronta única dentro de su quehacer pedagógico y esto no se adquiere ni se imparte necesariamente en las universidades, esta nueva forma de vida debe emanar desde adentro hacia fuera, debe ser concebida desde la práctica, desde las más profundas y constantes autocríticas, es el producto del espíritu reflexivo, es la reflexión que se convierte en decisión, la decisión de ser diferente.

El espíritu reflexivo debe llevarnos más allá del simple cambio sistemático de metodologías y/o ampliación del espectro didáctico, debe llevarnos a ser un profesor, como menciona Carlos Marcelo García, “más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza”, reemplazando el “almacenamiento de información” por aprendizaje significativo, trascendente y generalizable. Esta idea conlleva la constante preocupación y determinación a ser particular y autónomo en la forma de hacer la docencia.

Existe el pensamiento colectivo de que el profesor con mayor cantidad de libros o literatura didáctica es un profesor preparado, dotado de herramientas y actualizado. No desprecio la compra sistemática de libros y material didáctico, al contrario, hábitos como tales facilitan la vigencia teórica en lo que respecta a la didáctica, sin embargo, el mal uso o sobreabuso de conductas de ese tipo a veces sólo significan la perpetuación de los métodos ya existentes y coartan la libre, espontánea, independiente y, especialmente, contextualizada creación de recursos o metodologías pedagógicas propias.

La amplia variedad de material, tanto didáctico como teórico, efectivamente pueden facilitarnos el quehacer docente, pero lejos, muy lejos está de solucionar nuestra problemática de la diversidad, porque no alcanzan a abarcar en su totalidad un significativo y complejo concepto: el contexto.

Cada aula, cada niño de cada escuela es único, y toda la literatura del mundo no podrá dar las respuestas atingentes y precisas para cada caso. Los millares de teóricos existentes desconocen la realidad de Juanito y Anita y nunca escribirán sobre sus únicas y actuales necesidades educativas. El único personaje capaz de responder a dichas necesidades es su propio profesor. Está en la mente de su profesor la fuente de las más pertinentes y exactas acciones que permitirán a Juanito y Anita alcanzar los aprendizajes esperados para ellos, su contexto y necesidades educativas. Esta mente es la que debe desenvolverse en cada aula, y por cada aula una mente distinta. Cuando los profesores sean capaces de levantar sus propias mentes y desarrollarlas en una libertaria y eficaz pedagogía, veremos el fin a la era de los métodos estandarizados, las interminables fotocopias de guías de trabajo y el abandono del uso exclusivo del lápiz y papel por nuevas formas de acción y aprendizaje.

Lamentablemente, todavía es posible advertir la existencia de profesores reproductores, tal como fotocopiadoras de las cátedras que los formaron o de las metodologías escritas en libros indiferentes a la realidad y contextos reales. Nos encontramos frente a profesores con escasa capacidad y disposición creativa. Un profesor tendiente a ser “pasivo aceptante” difícilmente podrá desarrollar estudiantes “activos modificantes”, porque la práctica docente que descansa cómoda en la literatura y acepta todo lo que se le ha puesto en las manos difícilmente logrará crear aulas donde sus estudiantes sean capaces de generalizar y crear nuevos conocimientos. Tanto alumnado como profesor serán meras copias de lo que fueron sus maestros, y en lo que respecta al conocimiento, seguiremos viendo los charcos podridos de aguas estancadas que bien pudieron recorrer el mundo entero en una corriente infinita de oportunidades.

La educación, como profesión comprometida con el conocimiento y la formación de la sociedad, entonces, debe fundarse sobre la base de la reflexión y la identidad profesional, sin embargo, es preciso destacar otro importante y descuidado aspecto que, sin duda, en la medida que se implemente y desarrolle con la frecuencia indicada, puede fortalecer la práctica docente de maneras insospechadas, es el denominado “aprendizaje entre pares”.

La formación de postgrado, que si bien es imprescindible para el mejoramiento docente, puede ser objeto para el más nefasto de los vicios: el individualismo. Estas conductas no permiten desplegar las virtudes del trabajo educativo-colectivo que se deberían desarrollan en nuestras escuelas, como el compartir experiencias y la retroalimentación entre pares, desarticulando los principios básicos de lo que significa Comunidad Educativa. Hasta el momento, lo que se conoce como Comunidad Educativa, en cada escuela significa menos que el simple espacio laboral compartido entre pares profesionales. Nuestras escuelas bien podrían convertirse en la extensión de múltiples universidades, variedad de formaciones profesionales, diversidad de pensamientos, infinitud de experiencias pedagógicas, sin embargo, actualmente se han vuelto simples contenedores de fotocopias, bibliotecas que poco a poco se van llenando de un nefasto polvo llamado rutina.

Las demandas actuales en la educación, los desafíos frente a la diversidad y la responsabilidad social como formadores nos exigen cambiar de paradigma, partiendo desde la individualidad en el espíritu del pensamiento reflexivo hasta la colectividad desde la retroalimentación y aprendizaje entre pares, donde todos los actores de las distintas comunidades educativas de nuestro país se verían abundantemente beneficiados. Pero toda reforma, valga la redundancia, exige reformarlo todo, desde los cimientos que nos fundaron, pues una Comunidad Educativa que se mantiene en la “vigencia de antaño” no hace más que girar en torno al mismo vicio y perpetúa las corrientes que son el foco de las mismas problemáticas que se identifican como primigenias en la educación actual. Shulman denomina comunidad de práctica a aquella que a través del hecho de “la experiencia individual pueda convertirse en colectiva”. Lo plantean Aspin y otros: “Estamos viviendo en una nueva era en la que las demandas son tan complejas, tan multivariadas y tan cambiantes que la única manera que seremos capaces de sobrevivir es mediante el compromiso con un proceso de aprendizaje individual, colectivo y global a lo largo de nuestra vida y para todos nosotros.”(Aspin et al., 2001, p. xix). Y esta nueva demanda requiere nuevas maneras de entender la formación docente. Una formación cada vez menos anclada en modelos formales, presenciales, rígidos y “enlatados” y cada vez más flexible para incorporar iniciativas no formales e informales que permitan a los profesores crecer cognitiva, social y emocionalmente (Hager, 2001).

El profesor que anide en su interior el vivo deseo de trascender, entendiendo, disfrutando la vocación pedagógica y reflexionando continuamente en las implicancias de la profesión será un individuo con la capacidad y voluntad de trascender en su Comunidad Educativa e influir desde su individualidad hacia lo colectivo, no desde la pedante altura de los grados académicos o la formación de posgrado, sino desde la mirada de Comunidad.

Es necesario que cada miembro de la Comunidad Educativa se considere un profesional intelectual y frente a ello debe dar crédito al concepto. Por ello la importancia de fomentar la formación continua y el aprendizaje entre pares en nuestras comunidades educativas. La experiencia actual evidencia que esta filosofía de vida profesional docente no está en vigencia en nuestras escuelas. Si bien, puede que contemos con la existencia de uno que otro profesor que sienta en su interior un inquietante cosquilleo que le dicta a su conciencia que “las cosas pueden ser mejor”, o mejor aún, que “las cosas las puedo hacer mejor”. Este tipo de profesionales son los que se adjudican evaluaciones de altura, se destacan dentro de su comunidad, alcanzan grados académicos significativos y progresan en su desarrollo profesional personal, pero es en ese momento cuando se enfrentan a la responsabilidad de ejercer influencia, extender su alcance y trascendencia y ayudar a mejorar las prácticas docentes colectivas desde su individualidad, desde dentro hacia fuera, y permitir, así, a toda una Comunidad Educativa, tanto estudiantes como profesorado, rascar el cielo, alcanzar el sol y tener vida como ser humano, no como robot: idéntico a su predecesor.

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