Todo el mundo actúa como si fuera un «dado», algo obvio, qué es lo que se tiene que enseñar en las escuelas. Sin embargo, también sabemos que al entrar en el área chica precisamente el qué conlleva grandes debates –que son altamente políticos– y que a muchos les interesa que no sea ni mayormente visible ni debatible. Es una tarea importante el visibilizar el debate curricular, exponer a la opinión pública el asunto de qué es lo que queremos que nuestras niñas y niños aprendan. De eso es de lo que hablamos cuando hablamos de educación de calidad.
Hoy el debate educativo está centrado en la propuesta recién presentada por el ministro de Educación para la reorganización general del sistema, donde los temas se enfocan en la gratuidad y el mejoramiento de la educación pública.
Hay otro tema fundamental que sin embargo pasa desapercibido, y que es central para cualquier proceso de mejoramiento de la calidad de la educación pública: el currículo. El propósito central de toda escuela es educar, hablamos de calidad de la educación del sistema público cuando esa educación que entregan las escuelas y liceos que lo componen cumple con los objetivos que se han trazado para ella, y con lo que la sociedad espera que ella realice. En Chile, el currículo escolar (hoy Nuevas Bases Curriculares, en jerga especialista) establece los objetivos de la educación para todo el sistema, explicitando los perfiles de egreso de la educación secundaria y los aprendizajes y capacidades que se deben desarrollar en las escuelas a lo largo de toda la carrera escolar. Este documento orienta la labor que desempeñan los docentes en las salas de clases, y contra el cual se desarrollan las (cuestionadas) mediciones estandarizadas como el SIMCE, o las mediciones internacionales como PISA o TIMMS. Cuando se habla de la desigualdad en la calidad de la educación, marcando la diferencia entre la educación pública y privada, se está hablando de los distintos resultados obtenidos en la implementación de currículo a nivel nacional en las escuelas públicas y en los colegios particulares. Por lo mismo, no da igual, ni es obvio, lo que el currículo prescriba ni los cambios que lo afecten.
No obstante lo anterior, y pese a su capital importancia, la discusión sobre el currículo no logra trascender a la opinión pública ni es materia de preocupación especial de los estudiantes ni los gremios de profesores. O sólo aflora a la luz en el debate público cuando toca tangencialmente otros intereses, como lo fueron las movilizaciones por el intento de reducción de las horas de historia dentro del plan de estudios durante el gobierno anterior. En general, los principales actores educativos del país se mantienen silentes ante los cambios que se realizan al currículo nacional y el impacto que estos cambios o modificaciones tienen sobre el sistema en general.
Durante los últimos veinte años el Estado ha venido realizando un esfuerzo permanente por la construcción de un currículo escolar competitivo a nivel internacional, que posibilite el desarrollo y formación de ciudadanos en el mundo y país que les toca vivir. Las complejidades de este esfuerzo son muchas, y el tránsito desde la reforma curricular, de mediados de los años 90 hasta ahora, no ha sido fácil. El proceso comenzó modificando los ejes curriculares para transitar desde el foco en la enseñanza hacia el foco en el aprendizaje, pero con un fuerte énfasis en los conocimientos transmitidos.
[cita]Todo el mundo actúa como si fuera un «dado», algo obvio, qué es lo que se tiene que enseñar en las escuelas. Sin embargo, también sabemos que al entrar en el área chica precisamente el qué conlleva grandes debates –que son altamente políticos– y que a muchos les interesa que no sea ni mayormente visible ni debatible. Es una tarea importante el visibilizar el debate curricular, exponer a la opinión pública el asunto de qué es lo que queremos que nuestras niñas y niños aprendan. De eso es de lo que hablamos cuando hablamos de educación de calidad.[/cita]
En la primera década del siglo XXI se avanzó lentamente hacia un modelo curricular más ligado al desarrollo de competencias, de habilidades que permitieran a los estudiantes hacer uso efectivo de los conocimientos adquiridos y no sólo acumularlos. Se desarrolló un esfuerzo por generar un marco de referencia educativo que permitiera propiciar un piso de competencias homogéneas para todos los estudiantes del país, pero que al mismo tiempo posibilitara que estas competencias se desarrollaran desde las especificidades propias de las necesidades de desarrollo local, respetando las identidades de los sujetos al mismo tiempo que se orientaban los procesos de integración nacional e internacional. Fueron muchos los errores cometidos y el avance fue sumamente lento durante distintos períodos. Sin embargo, también se realizaron algunos avances significativos, prueba de esto son los resultados en las distintas mediciones internacionales. Por ejemplo, en PISA, entre los años 2002 y 2009, pese a estar aún bajo el promedio de la OCDE, Chile fue uno de los tres países que presentó mayores avances en sus desempeños
Sin embargo, el currículo también se vio preso de las mediciones y evaluaciones estandarizadas. Tanto las mediciones internacionales, como especialmente SIMCE y PSU, constriñeron el currículo al reducir la medición de la “calidad de la educación” a aquellos aspectos cuantificables u observables por este tipo de pruebas. Esto tuvo como consecuencia un sesgo que privilegia sólo el desarrollo de saberes y competencias medibles por estos instrumentos, marginando así aproximadamente el 40% de los aprendizajes y competencias que el currículo aspiraba a promover.
En este escenario se buscó desarrollar instrumentos que permitieran evidenciar la complejidad de los aprendizajes y competencias que el currículo nacional prescribía. Durante el año 2009 se desarrollaron los llamados “Mapas de Progreso del Aprendizaje” (MPA), que otorgaron a los profesores una herramienta que les permitió visualizar el currículo y el proceso de desarrollo educativo de los estudiantes en las distintas áreas de aprendizaje (o asignaturas, si se prefiere). A pesar de la resistencia inicial, el proceso de socialización de los MPA fue gradualmente valorada por los/las profesores/as como herramienta de evaluación. El mismo año se aprobó el Ajuste Curricular, que estableció un currículo unificado para los doce años de la carrera escolar, marcando los procesos de progresión en el desarrollo de los aprendizajes y competencias, explicitando las habilidades que se debían desenvolver en cada asignatura, y en cada año, y sintonizándose con los MPA. Estos instrumentos curriculares fueron acompañados de los “Programas de Estudio” que proponían una implementación didáctica concreta para cada sector en cada año escolar. De esta forma, se concretaba el avance hacia la estructuración general de un currículo por competencias, que rescatando y afirmándose en los saberes esenciales para comprender el mundo actual, permitía a los estudiantes desenvolverse críticamente y con creatividad frente a los desafíos del mundo actual.
En tanto, la Ley General de Educación del año 2009, en lo referente al ordenamiento y diseño curricular, continuó la profundización en esta línea, estableciendo la simplificación de las categorías curriculares, dejando a un lado la compleja estructura (heredada de la LOCE de marzo de 1990) y sintetizando los Objetivos de Aprendizaje y Contenidos Mínimos Obligatorios en una única categoría, los “Objetivos de Aprendizaje”, pero haciendo explícito que el cambio de estructura se debía realizar preservando las orientaciones generales que se habían venido desenvolviendo en los últimos años. Y, sin embargo, ¿qué pasó?
Desgraciadamente, lo que se pensaba que venía siendo construido sobre consensos generales de la sociedad, más allá de los intereses partidarios de los representantes políticos, no era tal, y la continuidad de las políticas educativas, y sus consiguientes resultados positivos, solo se había sustentado en la continuidad de los gobiernos de una coalición de partidos políticos, la Concertación. El año 2010, cuando se produjo el cambio de gobierno que marcó el fin de los gobiernos de la Concertación y la asunción de la Alianza, implicó cambios sustanciales en términos de políticas públicas. En el ámbito educativo las nuevas autoridades asumieron su responsabilidad con aires refundacionales, desdeñando todo el trabajo anteriormente realizado. Respecto al currículo, las autoridades del gobierno del ex Presidente Piñera estimaron que éste no estaba enfocado en lo importante, que era la reproducción de cierta base de conocimientos que debían ser aprendidos por todos los estudiantes del país de manera homogénea. Como consecuencia, su primera acción fue retirar de circulación los MPA y detener los programas de estudio que acompañaban la implementación del Ajuste Curricular 2009. Desde marzo del 2010 se reorientó a todo el sistema educativo acerca de que la implementación del ajuste sería guiada por lo que proponían los textos de estudio elaborados por las editoriales. Acto seguido, se dio paso a una elaboración contrarreloj de las Nuevas Bases Curriculares (NBC) que establecía la Ley General de Educación del 2009. El cronograma que se había establecido para la elaboración de las NBC contemplaba su aplicación a partir del año 2017. Sin embargo, para la administración Piñera su elaboración era la oportunidad que veían las nuevas autoridades de reorientar estructuralmente el desarrollo curricular del sistema educativo chileno.
Ya a partir del año 2011 se comenzaron a instalar en el sistema las NBC, sin programas de estudio, bajo la figura de una “marcha blanca” que a partir del año 2012 se volvería obligatoria para los cursos entre 1° y 3° básico, y el 2013 se ampliaría hasta 6° año básico. Finalmente, el año 2013 se aprobaron las NBC para la primera parte de la educación secundaria, quedando por elaborarse las correspondientes a los dos últimos años. En concreto, esto significa que en un periodo de cuatro años, los gestores educativos y docentes vieron drásticamente cambiados los parámetros de referencia para desarrollar su labor.
Entre el año 2009 y 2012, los resultados del país en la prueba PISA, después de un mejoramiento continuo durante la última década, no presentaron alteraciones, se mantuvieron donde estaban. Si bien esto puede explicarse por muchas razones, no se puede desestimar el componente curricular. Los cambios curriculares que se implementaron durante el gobierno de la Alianza rompieron el largo proceso de desarrollo curricular implementado; justo cuando los profesores comenzaban a apropiarse y valorar una serie de instrumentos que facilitaban la comprensión de los objetivos que debían alcanzar con sus estudiantes, ilustrando lo que debía ser su labor diaria en la sala de clases, el gobierno de la Alianza introdujo cambios estructurales que afectaban radicalmente las orientaciones y sentidos del proceso educativo.
Esto se hizo de manera absolutamente irresponsable: los cambios legislativos no se acompañaron de las debidas orientaciones didácticas de implementación que la ley mandataba (los programas de estudio). Se orientó a las escuelas y liceos en la utilización de los textos de estudio como referente de implementación didáctica. Así se traspasó toda la responsabilidad sobre la implementación en el aula de las Bases Curriculares a la visión que los distintos grupos de técnicos de las distintas editoriales que elaboran textos tuvieran, una medida no poco riesgosa, considerando los niveles de sesgo y lucro que generalmente afectan a los distintos grupos editoriales.
Uno de los grandes desafíos y lecciones que es necesario rescatar del debate sobre la calidad de la educación en el Chile actual, es la urgencia de entender la importancia de dotar al país con un diseño curricular estable (y esto no quiere decir estático), que efectivamente oriente la labor de los docentes para formar a los ciudadanos que Chile necesita. Este diseño curricular debe ser capaz de dar cuenta de los desafíos que debe enfrentar el país en los años futuros. En este sentido, la última definición estructural sobre los principios que deben orientar a la educación chilena a mediado-largo plazo es del año 1994 (Informe de la comisión para la modernización de la educación). A 20 años de este documento, es crucial examinar cómo ha cambiado el país y, por ende, redefinir hacia donde se encaminan las principales tendencias educativas y cómo se plantea Chile sus tareas de desarrollo y de inserción internacional.
El currículo es un elemento central para otorgar estabilidad en los procesos educativos de largo plazo. Esto significa que la política curricular debe ser concebida como una política de Estado. Dicha política tiene que ser producto de un consenso amplio que ponga a resguardo elementos esenciales de la política educativa respecto a los vaivenes de la política contingente en el juego democrático. Para esto, el desarrollo curricular debe ser dotado de una institucionalidad respetada, capaz de generar un proceso de permanente diseño y evaluación, que permita su actualización y desarrollo de acuerdo a los cambios que va viviendo nuestra sociedad y el mundo.
Se da mucha importancia a la problemática de la formación de los docentes, a la gestión de las escuelas, al acceso a la educación. Sin embargo, el centro, el corazón de los problemas respecto a la calidad de la educación, es el debate curricular: para qué queremos que los niños y niñas chilenos se eduquen, cuáles son los aprendizajes que los sistemas educativos y sus modelos de gestión deben favorecer, cuáles son las competencias que los profesores deben desarrollar y poner en práctica para facilitar los aprendizajes que tienen que lograr en sus estudiantes, son cuestiones que permanecen en la más absoluta invisibilidad y silencio en el debate público.
Todo el mundo actúa como si fuera un «dado», algo obvio, qué es lo que se tiene que enseñar en las escuelas. Sin embargo, también sabemos que al entrar en el área chica precisamente el qué conlleva grandes debates –que son altamente políticos– y que a muchos les interesa que no sea ni mayormente visible ni debatible. Es una tarea importante el visibilizar el debate curricular, exponer a la opinión pública el asunto de qué es lo que queremos que nuestras niñas y niños aprendan. De eso es de lo que hablamos cuando hablamos de educación de calidad.
Una institucionalidad que resguarde estos procesos, que recoja con espíritu de avance y visión de futuro lo que significó la creación de la Unidad de Currículo y Evaluación y la implementación de una idea de desarrollo curricular, es vital para resguardar el efectivo desarrollo de una educación de calidad en Chile. La existencia de instituciones autónomas que velen por el permanente desarrollo curricular, cotejando evidencias tomadas de la práctica directa de los docentes y estudiantes en la sala de clase, y su contraposición con las tendencias globales, es una de las formas de responder al desafío que significa la permanente tensión entre estabilidad y actualización permanente que demanda el promover una educación de calidad para Chile.
