¿Qué pasó el 2011?: respuesta a Noam Titelman

Varios años después, con muchos de los que fuimos parte de la movilización participando hoy en otras áreas del país, pertinente resulta la duda de N. Titelman respecto a qué ocurrió el 2011. Ya Mayol anunciaba el derrumbe del modelo, hoy constatamos que, al fin y al cabo, lo que se derrumbó fue el “derrumbe del modelo”. En su columna, Titelman busca analizar “cuáles fueron las condiciones objetivas y subjetivas que posibilitaron las mayores movilizaciones de nuestro país, desde el fin de la dictadura”.

Para entender esas condiciones, Noam propone analizar las relaciones de poder, que luego se manifiestan en las condiciones subjetivas. En términos de educación, la apuesta de la elite, desde los 90 y durante toda la primera década del 2000, fue aumentar la cobertura. La promesa era: la cobertura educacional, que sustentaba el discurso de la meritocracia, sería la receta para mejorar el modo en que se distribuye la riqueza del país. Orgulloso, Ricardo Lagos hablaba de los miles de estudiantes que habían entrado a la educación superior, que eran los primeros de sus familias… a lo que nunca se refirió fue a cómo entraron, cuánta fue la deuda que debieron asumir ellos y sus familias, tampoco se refirió a la calidad de los programas educativos y, menos, a una cuestión fundamental: para qué estudiar, con que objeto formar nuevos profesionales. Y la pregunta que subyace: ¿a qué modelo de desarrollo apostamos para que esos nuevos profesionales contribuyan a conseguirlo? De más está decir que el aumento de cobertura no se tradujo en mayor equidad, y no alteró en ningún grado las relaciones de poder.

[cita]  El desafío de la izquierda es mucho mayor: pasa, pues, por modificar las percepciones respecto al sentido común, y comenzar a cuestionar problemas de fondo: ¿nos educamos para explotar el litio en producción primaria o para la manufactura de baterías recargables sin externalidades medioambientales?, ¿nos educamos para rentar la tierra y la primarización o para la investigación geológica y la innovación?…[/cita]

Por eso, Titelman dice que “el 2011, más que un derrumbe del modelo, refleja el último paso del derrumbe de la legitimidad de la élite. El siguiente paso que se dio el 2011, en este sentido, fue profundizar el sentimiento de defraudación, al mostrar que las contradicciones planteadas no eran ‘fallas del sistema’, sino parte integral de este”. Y tiene razón, pues la idea de mayor cobertura dentro de un mismo modelo permitió a una generación optar a un estilo de vida que sus padres no tuvieron (básicamente, acceder a mayores créditos), pero también dejó una gran carga de estudiantes endeudados, con graves crisis en términos de orientación vocacional.

Para entender un poco más esas condiciones objetivas que crearon el descontento, creo necesario analizarlas no ya desde las limitaciones del Estado nación, sino que como consecuencia de una escala más amplia de geografía política. Taylor y Flint plantean que “los acontecimientos más importantes se producen a escala global, que es la escala final de la acumulación en la que el mercado mundial define los valores que acabarán imponiéndose en las comunidades locales”… “La ideología da una visión sesgada de la realidad, es el filtro que constituye el Estado nación. Ese pensamiento ‘nacioncentrico’ ha impregnado la política moderna, con el resultado de que las protestas políticas pierden de vista los procesos claves que se producen en la escala de la realidad y no van mas allá de la escala de la ideología, es decir, se paran en seco en el Estado Nación. En este sentido, tenemos un modelo geográfico de ideología que separa la experiencia de la realidad”.

Hoy, por ejemplo, el Gobierno de Bachelet recuperó algunas de las reivindicaciones del 2011, lo hace integrándolas en una reforma educativa, pero siempre desde una perspectiva de la democracia neoliberal y la educación de mercado programada a partir de un modelo general. Es decir, profundiza en el mismo modelo. Dicho de otro modo, remueve la experiencia, pero no la realidad. Son los sustentos de fondo los que no permiten la movilidad del sistema educacional.

Como dice Mayol, un modelo es el modo en que se relacionan las distintas partes de una sociedad. En ese sentido, el modelo educativo chileno no es más que una fracción de ese modelo económico general, que necesita profesionales funcionales a él. La privatización de los sistemas de pensiones, salud o sectores claves de la economía son otros subsistemas del mismo modelo, funcionando bajo la misma lógica. Siguiendo el razonamiento de Titelman, podríamos bifurcar la apuesta de la elite, y replantearla en los siguientes términos: si bien la apuesta de aumentar la cobertura para disminuir la desigualdad no cumplió el objetivo, sí terminó por aumentar la cantidad de profesionales funcionales al mismo modelo de desarrollo. Es decir, aumentó la legitimidad y el alcance del modelo. Tal es el alcance de ese modelo que, a estas alturas, ya podríamos plantearlo como un sentido común, es decir, como algo que se genera en forma espontánea, que opera y transforma todo bajo su lógica, sin que su lógica sea cuestionada.

Por eso, cuando Titelman pone en duda el discurso legitimador de la elite en torno a superar la desigualdad sobre la base de la “meritocracia”, sustentado en datos como que “el 1% más rico concentra un 30% del ingreso, el 0,1% concentra el 17% y tan solo el 0,01% concentra más del 10% del ingreso”, lo que está planteando es que, más o menos educación, más o menos cobertura, la tensión de fondo seguirá operando, por una razón simple: hay un sistema general, más allá de sus subsistemas, que lo permite. Dice Titelman que “en muchos casos el desafío para la izquierda será develar las condiciones objetivas y su contradicción con las justificaciones subjetivas que impone, muchas veces bajo la forma de promesas”.

Cierto: el desafío de la izquierda está en rastrear que la lógica de acumulación está sustentada en un modelo superior, porque “las condiciones objetivas” responden a otra escala geográfica. El desafío de la izquierda es mucho mayor: pasa, pues, por modificar las percepciones respecto al sentido común, y comenzar a cuestionar problemas de fondo: ¿nos educamos para explotar el litio en producción primaria o para la manufactura de baterías recargables sin externalidades medioambientales?, ¿nos educamos para rentar la tierra y la primarización o para la investigación geológica y la innovación?…