Los movimientos estudiantiles de los años 2006 y 2011 instalaron en la agenda pública las demandas de gratuidad de la educación superior para sus estudiantes (también llamada gratuidad en el punto de servicio), en paralelo a las demandas de fin al lucro y de mejora de la calidad del sistema. Es muy cierto que de no mediar estos fenómenos sociales el tema en comento no sería uno de los puntos focales de la política nacional.
El actual gobierno tuvo el mérito de asumir este complejo desafío, después de más de tres décadas de un sistema que ha funcionado absolutamente desregulado en materia de precios como pocos en este ámbito, una muestra de ello es la misma telaraña de los aranceles de referencia requeridos para el Crédito con Aval del Estado (CAE). Amparado además por algunas «iniciativas de política pública en Educación Superior» que sistemáticamente evadieron tanto diseñar una política pública en esta y otras materias relevantes. Chile no enfrenta con responsabilidad el financiamiento de los planteles estatales, siguiendo los parámetros de los países OCDE.
Las demandas de gratuidad hay que entenderlas en este escenario, donde además las universidades estatales han sido «obligadas por su dueño y mandante» (el Estado) a autofinanciarse en la mayor parte de sus actividades, cuestión muy compleja de explicar desde cualquier teoría racional sobre la materia, salvo el «incomprensible argumento neoliberal» que la educación es más que nada un bien de consumo más que un bien con gran impacto público.
Atendiendo a la complejidad de instalar la gratuidad en una gestión gubernamental breve y con tantas demandas y expectativas sobre la materia, es importante poner de relieve algunos problemas del proceso llevado a cabo, dejando en claro la adhesión irrestricta del autor al principio de gratuidad de la educación superior, más allá de debatir cómo se puede aplicar de mejor forma. De igual manera, apoyar este atributo no implica ocultar sus impactos negativos, la obsecuencia no nos conduce al mejoramiento de la educación.
¿Existían otras opciones para implementar la gratuidad en la educación superior? Ciertamente que si, no es el espacio para debatir sobre los distintos caminos y sus pro y contra a la luz de la experiencia internacional. Pudimos haber tenido una buena oportunidad de debatir sobre el tema y no lo aprovechamos. El Gobierno ni el Estado propiciaron un espacio adecuado de discusión, no hubo un diagnóstico compartido del problema, sino más bien visiones parciales a veces de grupos de interés muy poderosos y contrapuestos, ni tampoco existió un vocación de construir una política pública dialogada con comunicación fluida sobre el avance de los temas. De manera que es bueno pensar, dados los problemas presentes, qué correcciones se pueden generar, esencialmente desde aquellos actores claves que estuvieron muy ausentes en este debate.
En segundo lugar ¿Es sostenible una política de esta envergadura desde una glosa presupuestaria? Por cierto no lo es, pensar en una política sólida y relevante de largo plazo, algo clave en cualquier iniciativa educacional que requieren de tiempo para la generación de resultados, se entiende que fue la respuesta a una situación puntual, pero se ha trasformado en «una mediagua definitiva» y eso es muy peligroso para la construcción de una política de Estado en este plano.
Además, la glosa se funda en un cálculo de costos desde la teoría de precios, lo que denotó escaso esfuerzos por analizar la estructura de costos de las UES, incluso de manera mancomunada con las UES estatales.
Ciertamente una promesa y compromiso del Estado con una política transformacional no debiese estar sujeta a un mecanismo contingente. En si la glosa refleja la fragilidad de la estructura institucional del sistema de educación superior en torno al margen de acción del Estado en este (de un Estado reducido principalmente a la entrega de incentivos).
¿Existe una institucionalidad pública que pueda garantizar el buen uso de los recursos de la gratuidad? No, ese es el problema. Se ha aumentado el caudal de recursos públicos del nivel terciario y su transferencia a instituciones de educación superior, incluso a entidades privadas que habían tenido algunas imputaciones sobre lucro, para lo cual no existe la institucionalidad (normativa, técnica y financiera) requerida que de garantía sobre su uso adecuado.
La ausencia de una estructura regulatoria que se condice con este mecanismo lo vuelve un riesgo para la sociedad. No es un accidente que el CAE comenzara casi al mismo tiempo que el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, sin embargo, ahora se está entregando una fuerte cantidad de recursos sin un marco regulatorio que sea capaz de abordar este proceso (para las IES no universitarias se les está proveyendo el mayor flujo de recursos públicos en la historia del sistema) la vulnerabilidad del SINAC ha quedado en evidencia en muchos casos.
Este es uno de los problemas derivado de un diagnostico sólido al comienzo del ciclo de reforma. La posible justificación técnica de si el lucro es o no bueno, al menos en nuestro sistema, adolece de una justificación enmarcada en la calidad de las IES. Si la concepción es de carácter netamente valórico, no habría problema, pero se le ha revestido de un cariz técnico sin mostrar mayor evidencia de dicha diferencia en especial cuando el SINAC las acredita como de calidad sean con o sin fines de lucro, tanto CFT o IP o UES que utilizan el vacío legal de las empresas relacionadas.
Entonces, el fin al lucro es uno de los puntos más débiles (técnicamente) y es por ello que su tipologización como delito aún no es del todo clara en el proyecto en debate hoy en el parlamento.
¿Es razonable -entonces- aumentar los recursos públicos para el sector bajo esta condición? La prudencia dice que no, por mucho que sea con buenos propósitos ello no es suficiente, más aún cuando la arquitectura del sistema y del Estado no han cambiado para dar garantías ciudadanas de mayor control conducente.
¿Podemos decir que la enseñanza ha mejorado con esta política? Aunque es prematura una conclusión determinante, algunas universidades han señalado que reciben menos recursos, y que las condiciones que impone la asignación de los recursos no son tan pertinentes con el objetivo.
Instalar una política de gratuidad en un modelo de educación masiva es doblemente complejo, dada la desregulación del sistema chileno y segundo, la evidencia internacional sobre el camino que han seguido algunos países en este plano, incluyendo Australia que ha revertido en parte este proceso, con serios argumentos y evidencia en este plano.
Chile posee un mercado altamente segmentado de IES. Todo hace presumir que la gratuidad acelerará este proceso, concentrando la población en las IES menos selectivas en tanto exista el mismo sistema de acceso. No en vano algunas UES de estas características más que duplicaron su matrícula de estudiantes de primer año (su brecha entre arancel de referencia y real eran bajas por ende su costo adicional era cercano a cero). Entonces, una política bien intencionada no es suficiente, podría incluso tener efectos perversos sobre el sistema, como volverlo más desigual. Al generar un mecanismo de subsidio como el instalado, la posibilidad de replicar este efecto no se reduce.
Las medidas compensatorias de recibir «menores ingresos» se han materializado en una seria de estrategias, a saber: disponer de menos docentes para esa tarea, lo que se traduce en curso más numerosos, contrario a toda propuesta de una formación por competencias como se sostiene en la actualidad.
O bien aquellas que no tienen este problema, duplicar o triplicar la masa de estudiantes ¿Puede hacerse ello en forma súbita garantizando calidad?
Son escasísimas en la historia de la educación mundial que han podido implementar en forma paralela políticas expansivas de cobertura y de mantención sino incremento de la calidad. Es un desafío importante pero insatisfactoriamente resuelto en la mayor de las veces.
[cita tipo=»destaque»]El actual gobierno tuvo el mérito de asumir este complejo desafío, después de más de tres décadas de un sistema que ha funcionado absolutamente desregulado en materia de precios como pocos en este ámbito, una muestra de ello es la misma telaraña de los aranceles de referencia requeridos para el Crédito con Aval del Estado (CAE).[/cita]
La gratuidad ha implicado además incorporar muchos estudiantes que requieren de mayor apoyo para poder avanzar en su trayectoria formativa, ello debiese traducirse -necesariamente- en mayores costos para las instituciones, siempre que efectivamente adoptaran la decisión de apoyarles. En su defecto, su incorporación será más nominal que real pues se aventura su pronto fracaso al no tener desarrolladas las habilidades básicas requeridas para su éxito. En caso contrario, las instituciones deberán asumir los mayores costos inherentes a la formación de estos estudiantes….. uno de los tantos aspectos no considerados debidamente en el calculo de la gratuidad.
Adicionalmente, la gratuidad ha generado a la fecha, en varias universidades, un importante aumento del abandono de los estudios en el primer año, con las consecuencias que ello implica. Primero la inversión de tiempo docente y de recursos de enseñanza que no han sido conducente con el objetivo en cuestión, a lo que hay que agregar la desinversión (pérdida) de los recursos financieros.
Lejos de pensar que pagar un servicio es un factor de compromiso, como quiere convencernos la precaria teoría neoliberal, si opera como factor coercitivo, ciertamente la gratuidad ha bajado el costo-oportunidad -para el estudiante y su familia- de la decisión de retirarse de los estudios, gravando con ello al erario público, pero fundamentalmente la calidad de la enseñanza de esas instituciones. Pareciera que es imprescindible definir un mecanismo que equilibre derechos y deberes de los estudiantes en este plano y que proteja a quienes quieren estudiar de aquellos que, finalmente no están interesados.
También debe protegerse a las instituciones que han adscrito a la gratuidad y que producto de los déficit formativos basales de sus estudiantes podrán tener indicadores más débiles en sus tasas de graduación, en las trayectorias de su estudiantes y en la misma retención (deserción), criterios importantes de acreditación de instituciones, carreras y programas, que podrían terminar beneficiando -paradójicamente- a las entidades no adscritas a gratuidad.
Al tenor de lo expuesto, al menos inicialmente uno podría pensar que hay cierto indicios que la calidad está en riesgo. En la actualidad los estudiantes y los docentes del nivel terciario son quienes están cargando los principales «costos ocultos del proceso de gratuidad».
