Hoy el cálculo es secundario y debe instalarse una concepción de clases de tono problematizador, donde los estudiantes exploren, conjeturen, validen, refuten, discutan y personalicen la situación que se les coloca como medio para la construcción del conocimiento matemático.
¿Qué estamos haciendo mal? o ¿Qué no estamos haciendo?, podrían ser dos posibles preguntas que emergen a partir de los resultados del SIMCE 2008. Prefiero quedarme con la segunda en términos de enfocar el problema desde una perspectiva histórica de nuestra educación matemática en Chile.
Más allá de las capacitaciones o cursos de perfeccionamiento a los que se someta un profesor, los resultados no se verán reflejados si el docente no indaga y reflexiona sobre sus propias prácticas, las que en la mayoría de los casos se remontan a un modelo de formación tradicional (incluso lamentablemente vigente aún) en el que se entendía que enseñar matemáticas se reducía a la instrucción de métodos de cálculo, a desarrollar inagotables listas de ejercicios donde interesaba que los estudiantes aprendieran la técnica sin comprensión alguna de su funcionamiento.
Hoy el cálculo es secundario y debe instalarse una concepción de clases de tono problematizador, donde los estudiantes exploren, conjeturen, validen, refuten, discutan y personalicen la situación que se les coloca como medio para la construcción del conocimiento matemático. Pero esto requiere de un cambio profundo en las prácticas docentes, partiendo por la planificación de las clases que se ven afectadas por el escaso tiempo que, por lo general, los establecimientos educacionales dan a sus profesores para el intercambio de experiencias y preparación de clases en equipo (por ejemplo de los docentes de cursos paralelos). A esto se suma la carencia de libros y documentos especializados que apoyen y faciliten la labor del profesor, los que se encuentran con más posibilidades en los establecimientos de mejor nivel socioeconómico.
No es menor este último punto, pues se relaciona con la equidad que todos deseamos; como indica el informe ejecutivo del SIMCE 2008, existe una fuerte asociación entre los resultados y el nivel socioeconómico. Habría que preguntarse por las diferencias entre las horas de contrato y las horas en aula de cada profesor y por tanto qué tiempo le queda para preparar clases o de qué tiempos dispone para la discusión en las reuniones de departamento (por ejemplo) y que no sean de orden administrativo, por cierto.
Difícilmente mejoraremos el nivel de las matemáticas escolares mientras no existan espacios de discusión entre los docentes acerca de los tipos de problemas más adecuados para que los alumnos descubran el contenido matemático, los errores y obstáculos posibles que se les presentarán, las estrategias posibles de resolución y la articulación con sus conocimientos previos, entre otros elementos que se deben considerar al momento de planear una clase, más allá de planificación tradicional, que es muy general.
Lo que no se está haciendo entonces, es generar estos espacios, que en el tiempo debieran demostrar una mejora cualitativa en las prácticas y traducirse en un aumento cuantitativo en las evaluaciones estandarizadas como el SIMCE.
*Roberto Vidal C. es investigador en Didáctica de la Matemática. Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.
