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Columnas

27 de febrero de 2011

La medición en educación: ¿Qué pasa con la calidad y contenidos?

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Jorge Nef es profesor emérito de la Universidad de Guelph. María Angélica Oliva es investigadora de la Universidad de Talca.

La regla galileana de “medir lo que es medible y tratar de hacer medible lo que todavía no lo es”, adquiere actualidad con las tentativas de medir la calidad de la educación en Chile. Sin desconocer el aporte de la medición para la ciencia, parece oportuno recordar que el objeto de estudio de Galileo era la idea de fuerza, inscrita en la física. Esta área de interés dista significativamente de nuestro objeto de preocupación: la educación, inscrita en el complejo dominio de la cultura. Esta sola constatación debiese alertarnos sobre las limitaciones de la medición en educación; que reduce la apreciacion de  contenido y calidad intrínsecas  a la calidad de la medición.

¿Puede nuestro sistema educativo garantizar la justicia y el bien común, para cimentar una educación de calidad? ¿Constituye el discurso dominante sobre la calidad y la medición, un medio para asegurar la calidad de la educación en cuanto al contenido de la misma? ¿Podemos tener certeza en que medir la educación asegura un incremento substantivo de su calidad?

Para abordar estas interrogantes es necesario disponer de una caja de herramientas conceptuales, observando las relaciones poder-saber, que han cristalizado en el tiempo. Aquí, los conceptos de seguridad y vulnerabilidad mutua, derivados del análisis de Seguridad Humana ofrecen una ventana analítica.

Existe evidencia que las pruebas por sí solas no aseguran una mejor  calidad; y que, al contrario, pueden llevar a un desplazamiento de objetivos, privilegiando los medios sobre los fines y contenidos de un sistema educativo.

La medición es la clave maestra del discurso dominante instituido en torno a la calidad de la educación. Su oponente, o discurso instituyente, señala la imposibilidad de reducir la calidad y contenido de la educación a la medición. Por cierto, una concepción democrática de la educación no puede ni debe excluir la medición; pero en ella la calidad educativa no queda reducida simplemente a índices. El discurso dominante en torno a la calidad de la educación, es exógeno a la práctica educativa, y a su tradición disciplinaria. Su condición de discurso parte del vínculo entre calidad, productividad, y educación, ligado a la noción de capital humano de fines de los 50; y antes aún, en la llamada “administración científica” con su sesgo productivista, de los primeros decenios del Siglo XX.

Con el predominio de los gobiernos conservadores, y sus políticas neoliberales tanto en el centro como en la periferia, en los años 80, se profundiza la vinculación entre calidad, logros y resultados educacionales, asociándolos a las ideas de eficacia, eficiencia y control de calidad.  Así, el juicio sobre la calidad educacional se traduce en un juicio sobre producción y calidad del producto en el sistema educativo. Los logros escolares se definen de modo que permitan identificar a los alumnos con unidades destinadas al –y definidas por— el mercado de trabajo. La calidad del producto involucra principalmente un juicio acerca de la eficiencia de los productores. Como  plantea Beltrán en  Hacer pública la escuela, dicho juicio requiere la formulación de indicadores para medir con precisión en qué medida y a qué costo, tales productos han sido obtenidos.  Ello desencadena una obsesión por la identificación de indicadores formales de calidad, más que sobre los contenidos del sistema educativo. La medición, constituye el eje de esta asociación entre calidad y educación. El binomio poder-saber así construido está en el centro de las ciencias y técnicas educativas. Esto lleva a un proceso de naturalización y reificación, transformándose en algo dado: en términos de Freire, cosificado. Es en este  ‘caldo de cultivo’ ideológico y estructural donde se han desarrollado y se continúan desarrollando las posturas y políticas más conservadoras de la educación.

En noviembre de 2010, el Presidente Piñera, en su Mensaje Anual anunció  “la mayor reforma educacional de las últimas décadas”. En sintonía con ello, el Ministro de Educación sostuvo  “vamos a revolucionar la educación”. Así, se inició la Ley de Calidad y Equidad de la Educación.  Ella señala el imperativo de “lograr estándares de calidad  como los que tienen actualmente países desarrollados como Portugal e Italia”, para  “avanzar hacia un sistema educativo de clase mundial”.

¿En qué consiste tal sistema para este gobierno? Siguiendo el dictum galileano, aparece la asociación entre calidad de la educación y medición. Como fiel exponente de la ideologia neoliberal sobre la calidad, serán las mediciones las que orienten las principales decisiones de política educativa. Baste observar cómo las primeras medidas del gobierno han sido anunciar nuevas pruebas SIMCE en Inglés, Educación Física y Tecnología de la Información. Esto, unido a las pruebas nacionales e internacionales existentes, sitúa a Chile en el grupo que lidera el número de tests que debe rendir un estudiante en su vida escolar.

Existe evidencia que las pruebas por sí solas no aseguran una mejor  calidad; y que, al contrario, pueden llevar a un desplazamiento de objetivos, privilegiando los medios sobre los fines y contenidos de un sistema educativo. En Finlandia, uno de los países con el índice más elevado de calidad educativa, la medición no es un problema central. Por su parte, en Gran Bretaña, cuna de los sistemas estandarizados de  medición, sólo evalúa una vez en su vida una muestra de  estudiantes. Mirando al caso chileno es necesario preguntarse: ¿adónde lleva la “revolución” pregonada por el gobierno?; ¿cómo se relacionan una educación de calidad con una educación democrática?; y ¿dónde radican las posibilidades para un discurso alternativo de la educación, que incluya y fomente un pensamiento crítico y reflexivo? Considérese:

Primero, no existen criterios absolutos para medir la eficacia o la eficiencia educativos. Tal vez por ello, el uso de dichos términos aparece rodeado de ambigüedad, o con un dominio de aplicabilidad universal, que no permite distinguirlos en su identidad y especificidad.

Segundo, es necesario atender a la tradición disciplinaria existente al margen de las reformas neoliberales, junto a las prácticas educativas en su complejidad, destacando la naturaleza ética y política de la educación.

Tercero, se hace esencial pensar la calidad de la educación, desde una perspectiva que representa un anhelo: recuperar la calidad de la educación, para el desarrollo y seguridad de las personas. Esto es, no una forma más de subordinar el proceso de generación y distribución de conocimiento al proceso del mercado, sino como una parte integral de un desarrollo del pensamiento crítico y la dignidad humana.

Es necesario no caer prisioneros en las trampas de una tecnoevaluación asociada a la calidad de la educación. Un sistema educacional y una evaluación substantivamente democráticos, pueden proporcionar las condiciones para una educación auténtica y efectiva que garantice la justicia y el bien común.

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