Nuestros alumnos de familias en mejores condiciones están muy lejos de los logros de estudiantes en igual situación que ellos de casi todos los países participantes en el estudio, más aun sólo alcanzan los resultados promedio de los alumnos rumanos, lituanos o italianos, y son incluso superados por los alumnos pobres de varios países, como Corea o Bélgica.
Hay creciente consenso en que el nivel de formación y capacidades de la población chilena puede convertirse en un cuello de botella para la competitividad del país. Aunque se ha puesto mucho énfasis en que los sectores de ingresos medios y, sobre todo, bajos de nuestra sociedad no reciben una buena educación, poco se ha reparado en el verdadero nivel de «excelencia académica» de los grupos más privilegiados. Y las comparaciones internacionales dejan en evidencia la mediocre calidad de la educación de los más ricos en Chile.
Analizar la capacidad del sistema escolar para proveer al país de los recursos humanos que le hagan competitivo, obliga a observar el capital educativo adquirido por el conjunto de la población, no sólo los actuales o recientes alumnos. A su vez, es preciso considerar la educación que reciben todos los niveles sociales, no sólo los grupos más desfavorecidos como usualmente se hace. El país necesita que una proporción cada vez mayor de su población alcance niveles de excelencia académica según criterios de competitividad internacional, ¿lo está logrando?
Chilenos adultos y los niveles competitivos internacionales
El estudio International Adult Literacy Survey, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) entre 1994 y 1998, y que contó con la participación de Chile [1]: i) renovó el concepto de alfabetización actualizándolo según las demandas del mundo contemporáneo, ii) evaluó las capacidades reales del conjunto de la población del país, permitiendo diferenciar a las personas según su edad, nivel educacional y tipo de ocupación, entre otras; y iii) definió dominios relevantes de la capacidad lectora de la población y niveles de desempeño al interior de cada uno, permitiendo la comparación internacional de poblaciones de tan diferentes características, generando así un marco de referencia adecuado para ubicar la situación de cada país.
El estudio evaluó la capacidad de lectura compleja de la población mayor de 15 años. Estas capacidades, que incluían lectura de prosa, documentos e información cuantitativa, se las considera crecientemente decisivas para las oportunidades de las personas y los países conforme la economía transita hacia la «era de la información».
En cada uno de los tres dominios se establecieron cinco niveles de competencia. El 1 representa un nivel de capacidad claramente insuficiente para las demandas de la sociedad contemporánea (lo que no es sinónimo de analfabetismo en el sentido clásico, sino que significa que las personas, aunque leen, lo hacen con un nivel mínimo de comprensión). El nivel 2 supone poseer una capacidad muy básica de lectura; recién el nivel 3 significa contar consistentemente con las capacidades requeridas para desempeñarse eficazmente en el complejo mercado laboral actual. Finalmente los niveles 4 y 5 representan estadios avanzados de la capacidad lectora en ese dominio. El Gráfico 1 muestra la distribución de la población de diferentes países en cada uno de los niveles de competencia lectora de documentos.
Como se puede apreciar en el gráfico, la situación de Chile es muy insatisfactoria: la mitad de la población nacional entre 16 y 65 años posee una capacidad insuficiente de lectura de documentos, por lo que ha sido clasificada en el nivel 1. Esta alta proporción de la población con tan baja capacidad lectora sólo es comparable con Polonia, Portugal y Eslovenia, en donde entre un 40 y un 50 por ciento de la población posee un nivel 1 de lectura en este dominio. En la mayor parte de las demás naciones entre un 10 y un 20 por ciento de la población se encuentra en esa situación.
En el otro extremo, en Chile poco más del 10 por ciento de las personas poseen las capacidades lectoras definidas como apropiadas para la sociedad de la era de la información (niveles 3, 4 y 5), mientras en países como Estados Unidos o Nueva Zelandia, la mitad de la población adulta se encuentra capacitada para dichos requerimientos.
Gráfico 1
Fuente: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000.
La estrecha asociación entre las capacidades de decodificación de diversos tipos de texto y las oportunidades laborales a que se puede aspirar, queda en evidencia al analizar los resultados de este estudio en términos de diagnosticar el nivel de lectura de las diferentes categorías ocupacionales. Sin embargo, el grupo ocupacional más privilegiado de Chile —los profesionales y gerentes— poseen, en promedio, capacidades de lectura de documentos equivalentes a las capacidades del promedio de la población de Nueva Zelanda, e inferiores al habitante promedio de Holanda o la República Checa.
La investigación constató además, en todos los países estudiados, que estas capacidades de lectura son significativamente mayores entre quienes han completado la educación media o superior. Lo más preocupante es que los jóvenes chilenos con educación superior, nuestras elites, son aventajados por la mayoría de sus pares de otros países que sólo alcanzaron enseñanza media. Así por ejemplo, en promedio, nuestros profesionales jóvenes son superados por los jóvenes de Irlanda o Nueva Zelanda que sólo cuentan con educación secundaria.
Los niveles de calidad de los alumnos con más recursos
El estudio que acabamos de comentar refleja el resultado de décadas de funcionamiento del sistema educacional. Por esto es útil observar qué ocurre con nuestros actuales estudiantes desde una perspectiva internacional comparada. Para estos efectos es útil la información entregada por el TIMSS [2]. En el estudio TIMSS-R 1999, coordinado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, participaron 38 países de niveles de desarrollo alto y medio, ubicados en los cinco continentes. La investigación evaluó niveles de aprendizaje en matemáticas y ciencias, en alumnos de 8° grado (14 años en general).
Dado que existe una dispersión importante en los logros al interior de cada país, es útil considerar cómo se distribuyen los alumnos según algún estándar compartido. El TIMSS distribuyó al conjunto de los estudiantes en cuartiles de resultados y luego analizó la distribución interna de los alumnos de cada país según su ubicación en dichos cuartiles. Así, si la calidad de la educación en todos los países fuese la misma, cada país tendría a un 25% de sus alumnos en cada cuartil. El Gráfico 2 muestra los resultados de este ejercicio para la prueba de matemáticas (en ciencias las conclusiones son equivalentes) en 15 países seleccionados.
Como puede apreciarse la distribución de resultados en Chile está fuertemente inclinada hacia los cuartiles inferiores de logro. Por ejemplo, poco más del 50 por ciento de los niños chilenos se ubican en el cuartil más bajo, muy por sobre países como Eslovenia (5 por ciento) o Estados Unidos (12 por ciento), aunque menos que Marruecos (73 por ciento).
En el otro extremo de la distribución, sólo el 3por ciento de los alumnos chilenos alcanzaron resultados que los ubicasen en el cuartil superior de logros, muy por debajo de Corea (68 por ciento) o Nueva Zelandia (25 por ciento), aunque mejor que Filipinas (1 por ciento). Es decir, según este estudio, el país cuenta con una base muy pequeña de alumnos formados a un nivel internacionalmente competitivo (es decir, la inmensa mayoría de los alumnos de los colegios particulares pagados —casi 10 por ciento de la matrícula nacional— no califica para estos estándares).
Gráfico 2
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
Estos resultados demuestran que los problemas de ineficacia e ineficiencia de la educación chilena también afectan a los grupos de elite. En efecto, los sectores ricos del país cuentan con recursos equivalentes o superiores al promedio de los países desarrollados incluidos en el estudio, y muy superiores a los de los países de desarrollo intermedio considerados, sin embargo no son capaces de alcanzar resultados acordes con dichas condiciones. De acuerdo a la OCDE [3], en términos de moneda comparable (corregida por el método de paridad del poder de compra), en cada alumno de enseñanza primaria en Chile se invertirían recursos similares que en sus pares de la República Checa.
Como el sistema particular pagado cuenta con más de tres veces más recursos por alumno que el sistema subvencionado [4], sus alumnos contarían, en moneda equivalente, con más recursos en promedio que sus pares en Corea, Australia, Alemania o Bélgica. De paso, esto ilustra que el problema de la educación en Chile no es sólo un problema de falta de recursos, como se ha sostenido a veces.
Los pobres resultados de este segmento de elite quedan en evidencia si se comparan los logros de los alumnos distinguiéndolos según el nivel de recursos con que cuentan sus familias. Como sabemos, dado que el sistema escolar genera capital humano, las condiciones para su producción son más favorables en los alumnos cuyas familias cuentan también con un alto capital económico y, sobre todo, cultural.
Se ha puesto mucho énfasis que en Chile —como en todos los países del mundo— el trabajo educativo no logra «compensar» las desigualdades de origen de los alumnos, de forma que los hijos de las familias más pobres alcanzan también más pobres resultados. Pero se ha reflexionado poco si los colegios a los que asisten los hijos de las familias más ricas son capaces de producir todo el capital humano que sus insumos (mayor disponibilidad de recursos económicos y, sobre todo, mayor capital cultural de las familias de origen) les permitirían.
El Gráfico 3 muestra los resultados en el TIMSS en matemáticas de los alumnos de los diferentes países participantes, separando a quienes poseen altos y bajos niveles de recursos educativos en el hogar. Debe quedar claro que se trata de estándares comunes para los diferentes países, de forma que podemos comparar a poblaciones que poseen niveles de recursos similares de diferentes naciones (aunque en algunos casos representen a un tercio de la población nacional y en otros a un décimo). Los resultados para Chile son sorprendentes: nuestros alumnos de familias en mejores condiciones están muy lejos de los logros de estudiantes en igual situación que ellos de casi todos los países participantes en el estudio, más aun sólo alcanzan los resultados promedio de los alumnos rumanos, lituanos o italianos, y son incluso superados por los alumnos pobres de varios países, como Corea o Bélgica.
Gráfico 3
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
Urge mejorar la calidad también en los sectores privilegiados
Contra la visión conservadora, las generaciones más jóvenes han acumulado más capital educativo que la población mayor, sus padres o abuelos; los jóvenes poseen más años de estudio y demuestran mayores capacidades intelectuales; a su vez, al interior del segmento joven, la evidencia indica que la educación chilena en los últimos años ha mejorado su calidad y la equidad de su distribución [5]. Esto es un claro logro de las políticas educativas democratizadoras. Ciertamente, la mayor parte de estos logros generacionales se deben al hecho de haber tenido una experiencia educativa más extendida, pero no es un logro menor que el sistema educativo haya sido capaz de mantener su nivel de calidad, en medio de procesos tan acelerados de expansión, como los ocurridos en Chile entre las décadas del ’60 y ’90.
Sin embargo, analizada en términos comparativos, la población nacional no se encuentra formada a un nivel competitivo entre países de desarrollo reciente, y ciertamente se haya en clara desventaja frente a los países desarrollados [6]. Por las fuertes desigualdades internas del país, es esperable que la población más pobre esté lejos de los estándares internacionales, pero lo que no resulta evidente es que aun la población privilegiada (como quiera que se la defina: el primer quintil de logros o los profesionales y gerentes) no posea un capital educativo coherente con los recursos que posee.
En el debate público, la peor calidad de la educación de los más pobres ha hecho invisible la mediocre calidad de la educación de los más ricos en Chile. En cierto sentido, esta situación es más grave en términos de la ineficiencia del sistema, puesto que, como vimos, estos grupos, además de tener mejores condiciones socioculturales, son educados con más recursos. Esto complementa el argumento de que la mala educación que reciben los más pobres no se debe a que les «tocaron» malas escuelas, sino a que el campo educacional chileno carece, en general, de capacidades de enseñanza efectiva. Para las demandas del mundo que viene, en Chile ni siquiera los grupos de elite se encuentran preparados.
Dicho de otro modo, aunque en términos generales se puede afirmar que la Reforma Educativa ha mejorado los niveles de logro de los alumnos y disminuido la brecha —o al menos detenido el aumento— entre categorías socioeconómicas, estos avances no han permitido modificar la estructura desigual de distribución social de los aprendizajes, no son aun suficientes para garantizar el logro de conocimientos y capacidades más demandantes (como los del nuevo currículum o los requerimientos del mundo contemporáneo) y no bastan para situar al país en una posición satisfactoria desde una perspectiva internacional comparada.
La Reforma Educacional ha puesto su énfasis -y con justa razón- en mejorar los logros de las escuelas de peor calidad; sin embargo, es claro que el país requiere adicionalmente un esfuerzo por hacer que una proporción cada vez mayor de su población alcance niveles de formación competitiva según estándares más exigentes. Por supuesto, un desafío adicional es que dichos procesos no refuercen la inequidad social, sino por el contrario, sean otro medio para superarla.
Dos puntos positivos que es pertinente destacar, para una mirada más optimista. En primer lugar, la Reforma Curricular constituye una herramienta clave dentro de la política educativa: ella ha sido definida como una respuesta general al desafío nacional de alcanzar estándares internacionalmente competitivos, de ahí la importancia de que el campo educativo —incluidos los colegios de mejor situación relativa en el país— concentre sus esfuerzos para pasar de este nuevo curriculum decretado a un currículum efectivamente implementado y, finalmente, aprendido por sus alumnos. En este sentido cabe una gran responsabilidad a directivos y profesores, en todos los niveles de enseñanza.
Los sistemas de evaluación son una pieza fundamental en este dispositivo, para que los incentivos en el sistema se alineen en esta dirección e informen periódicamente al país sobre retrocesos y avances. Un efecto interesante del SIES será que el curriculum tendrá un impacto directo en el futuro de los alumnos, cosa que no ocurre con la PAA, el SIMCE o las pruebas de evaluación internacionales (lo que en cierta medida puede distorsionar los resultados de estas dos últimas mediciones). Por este motivo, más allá de constituir una prueba de selección para la educación superior, adicionalmente el SIES puede llegar a constituirse en un mecanismo de acreditación externa del capital humano que han alcanzado las personas (por ejemplo, en el sentido argumentado por Eyzaguirre, Bárbara). [7]
En segundo lugar, la posibilidad de hacer estas comparaciones internacionales y aprender de ellas obedece a una voluntad política que, antes que es esconder los problemas busca ir al fondo de ellos y encontrarles soluciones en el marco de un proyecto nacional. Muy pocos países en desarrollo han seguido este camino. De hecho sólo Chile ha participado en las dos evaluaciones internacionales analizadas. Hemos visto que el desafío que surge de sus resultados nos debe interpelar a todos, con responsabilidad y sentido de país, teniendo claro que los cambios en educación toman tiempo, porque deben modificar una cultura y difundir a gran escala unas capacidades profesionales docentes muy exigentes.
Notas a pié de página:
[1] OECD (2000) Literacy in Information Age, Statistics Canada.
[2] Martin, Michael, Ina Mullis, Eugenio González, Kelvin Gregory, Teresa Smith, Steven Chrostowski, Robert Garden y Kathleen O’connor (2000) TIMSS 1999 International Science Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Mullis, Ina, Michael Martin, Eugenio González, Kelvin Gregory, Robert Garden, Kathleen O’Connor, Steven Chrostowski y Teresa Smith (2000) TIMSS 1999 International Mathematics Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
[3] OECD (2001) Education at a Glance. OECD Indicators 2001.
[4] González, Pablo, Alejandra Mizala y Pilar Romaguera (2001) «Recursos diferenciados para la educación subvencionada en Chile», informe para el MINEDUC, Santiago, Chile.
[5] BelleÄ, Cristián (2001) «¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?», proyecto «Alcances y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay», Universidad de Stanford, BID y Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay.
[6] Bellei, op.cit.;. Eyzaguirre, Bárbara y Carmen Le Foulon (2001) «La calidad de la educación chilena en cifras», en Estudios Públicos n°84, 85-204.
[7] Eyzaguirre, Bárbara (2002) «Los alumnos bajo la lupa: los exámenes externos con consecuencias individuales», Centro de Estudios Públicos, documento de trabajo n° 331
Este artículo, que fue publicado en la Revista Mensaje en septiembre, se basa en los análisis y conclusiones de un estudio mayor realizado para Flacso Chile por los autores: «Educación y competitividad en Chile» (www.flacso.cl). Cristián Bellei es sociólogo, consultor en Unicef, y Pablo González es economista, Centro de Economía Aplicada, Depto. de Ingeniería Industrial, Fac. de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile.
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