Se ha escrito mucho sobre la educación como mecanismo de superación de la desigualdad social. Sin embargo, como reconocen todos los analistas, las causas de la desigualdad dicen relación con la concentración del ingreso en un 10% de la población. A lo cual se agregan pautas culturales muy arraigadas, relacionadas con la discriminación y el no respeto de la diferencia. Plantear como solución más y mejor educación para enfrentar la desigualdad social, permite esquivar temas conflictivos como la necesidad de políticas redistributivas y de un cambio cultural.
La idea central de este artículo es que el sistema educacional chileno, a pesar de los logros alcanzados en materia de cobertura, continúa reproduciendo las desigualdades socioeconómicas y de género. En consecuencia, para terminar con ellas no basta con aumentar los años de estudios y pretender mejorar la calidad de la educación. Para enfrentar las desigualdades se requiere abrir un amplio debate sobre el rol del Estado en la construcción de un modelo de desarrollo capaz de romper con la reproducción de las desigualdades socialmente construidas. Se requiere debatir, también, sobre qué tipo de educación se necesita para hacerlo realidad.
Sin desconocer los esfuerzos realizados por los gobiernos de la Concertación para mejorar el sistema educacional, es innegable que, con la implantación del modelo económico neoliberal durante la dictadura, y con la aplicación sistemática y por más de dos décadas de mecanismos de mercado, este sistema se encuentra fuertemente segmentado. Esto se debe a que la estratificación social existente en Chile tiende a trasladarse al campo educacional.
Para mostrar la estratificación bastan los datos de la Casen 2003 que señalan que mientras el ingreso autónomo en promedio por hogar del 10% más pobre es de $63.866 ($14.818 per cápita) el del 10% más rico es de $2.177.245 ($769.345 per cápita) Esta desigualdad social se traslada a nivel educacional. Un estudio de Alejandra Mizala señala que en 1999 sólo un 1.4% de los estudiantes de 4ÅŸ básico de escuelas públicas provenía del 10% de los chilenos más ricos, mientras que más del 70% de éstos se originaba en el tercio más pobre de la población. Los datos disponibles actualmente señalan que mientras 7 de cada 10 estudiantes de colegios particulares pagados pertenece al 20% más rico, 7 de cada 10 estudiantes de colegios municipalizados pertenece al 40% más pobre.
En la misma línea, estudios recientes (Manuel Riesco, entre otros) señalan que un poco más del 8% de la población estudiantil va a colegios particulares pagados, con un «gasto» privado promedio de $150.000 per cápita al mes. Como es obvio, a estos colegios asiste, previa selección, el sector de mayores ingresos del país. Un poco menos del 42% va a colegios particulares subvencionados con un «gasto» público de $35.000 per cápita al mes. Estos colegios, a su vez, se dividen en aquellos que cuentan con un co-pago de parte de los apoderados y aquellos que sólo cuentan con la subvención estatal. A estos colegios asisten, también previa selección, los sectores medios. Por último, un poco más del 50% de la población estudiantil asiste a colegios municipalizados. Estos colegios a su vez se dividen en aquellos que pertenecen a comunas de mayores ingresos, que pueden incrementar el gasto público de $35.000 y aquellos que pertenecen a las más pobres, que no cuentan con ningún otro recurso. Salvo excepciones, en estos colegios no existe selección. Es así como, a cada sector social le corresponde un tipo de colegio. Los sectores de mayores ingresos van a los colegios privados, los sectores medios van a los subvencionados y el resto va a los municipalizados.
En nombre de la libertad de educación, para familias que no pueden pagar un colegio privado, se levantan los colegios subvencionados. Sin embargo, en la práctica son los colegios los que eligen a la familia, al no respetar principios que son prioritarios en una sociedad democrática como los de no discriminación e integración social. Al igual que en los colegios particulares pagados, en los subvencionados los dueños tienen derecho a ejecutar el proyecto educativo que decidan, pero las familias no cuentan con libertad para elegirlo. A pesar de ciertas normas que regulan la expulsión de alumnos de establecimientos subvencionados, en la práctica las escuelas seleccionan tanto en la admisión como durante la trayectoria escolar de sus alumnos. Se tiende a responder a la presión de la competencia seleccionando a los alumnos con mayor capital económico y cultural, segregando a los que tienen menos posibilidades de éxito escolar. (Doc. Equidad educativa en Chile: un debate abierto, Cristian Bellei, UNICEF, 2004)
Es absolutamente impensable que colegios que seleccionan a sus alumnos tengan el mismo resultado académico que aquellos cuyos alumnos son los eternos rechazados. Pero además es impensable que tengan el mismo resultado colegios que cuentan con recursos económicos para educar en relación a aquellos que carecen de éstos.
Los estudios consultados concuerdan que las pretensiones de igualar la calidad de la educación son ilusorias cuando existe un sistema educacional tan segmentado socio-económicamente. La diferencia de 1 a 5 en el «gasto» por alumno, según los tipos de colegios -con toda la implicancia que esto tiene en infraestructura, materiales educativos, calidad docente, número de alumnos por curso, prácticas educativas, etc.- genera una importante brecha educacional.
Intentar cerrar la brecha implicaría llevar a cabo una efectiva política de discriminación positiva, ya que son las escuelas donde asisten los alumnos más pobres las que necesitan más recursos y mejor gestión. Para ello se requiere un rol activo del Estado, así como también que éste cuente con los recursos necesarios para implementar políticas educativas eficaces y eficientes. Sin embargo, para cerrar la brecha las políticas no pueden limitarse a nivel de escuela. La brecha educacional, expresada en la diferencia de resultados académicos, también se explica por la segmentación socio-residencial de la población y las características psicosociales de la familia de origen. No se ha planteado con suficiente fuerza algo que es obvio: lo que pasa en los colegios es un reflejo de lo que pasa en los hogares. No sólo los colegios son muy distintos sino también el tipo de alumno (a) que pertenece a ellos.
Como señalan los estudios de sociología de la educación (Bourdieu, 1970, 1997), la familia de origen transmite un tipo de capital cultural específico, con códigos restringidos o elaborados, según el sector social. La escuela, en la medida en que privilegia la clase expositiva por sobre las clases prácticas, favorece a quienes por nacimiento poseen el capital cultural necesario para el éxito escolar. Este currículum oculto tiende a la reproducción de la distribución desigual del capital cultural y como las diferencias en el capital cultural heredado son inseparables a la estratificación social, la escuela tiende a reproducir las diferencias sociales preexistentes.
En Chile, un experto en educación como Ernesto Schifelbeim plantea que los puntajes de la PSU, o de las pruebas intermedias que se realizan en básica y media, son proporcionales a los niveles de ingreso de las familias. Este especialista demuestra el peso del factor social en los resultados académicos, al comparar dos colegios, correspondientes a un mismo tipo de establecimiento, con la misma calidad de educación, instalados en dos comunas de nivel socioeconómico opuesto. El rendimiento escolar es muy diferente según las comunas. Esto se explica porque a los seis años los niños del quintil de altos ingresos conocen aproximadamente 4.000 palabras, mientras los del quintil bajo sólo usan unas 500 palabras. A esto se agrega grandes brechas en la capacidad de razonar. Es así como se inicia la vida escolar con habilidades cognitivas desiguales. Pero, además, quienes cuentan con un hogar donde existen condiciones materiales para estudiar, donde los adultos tienen estudios universitarios, leen y apoyan en las tareas, tienen más posibilidades de llevar a cabo una trayectoria de éxito escolar.
Resulta evidente, entonces, que se tenga como resultado dos tipos de educación con calidades inmensamente diferentes, las que se expresan en los resultados académicos (que salvo excepciones) invariablemente señalan que son los colegios particulares pagados, y no los otros, los que obtienen un mayor logro escolar.
Sin desconocer la existencia de experiencias educativas exitosas en condiciones de pobreza, es necesario tener en cuenta que éstas son excepciones a la regla, puesto que la estratificación del sistema educacional tiende a reproducir la estratificación social y a su vez el origen social es un factor decisivo en la ubicación del niño o niña al interior del sistema. De ahí que invertir en educación sea necesario pero jamás será suficiente, para terminar con una brecha educacional que obedece y reproduce la brecha social existente en el país.
Por otra parte, como señalan algunos economistas -Orlando Caputo entre otros- si bien los ingresos de los profesionales son mayores que los de quienes tienen educación media y básica, desde fines de los 80, las remuneraciones de las personas de alta calificación disminuyen o crecen bastante menos que las de baja calificación. La brecha salarial entre los de alta y los de baja educación no aumenta en el tiempo, como plantea la teoría neoliberal. Esto ocurriría si existiera demanda de ese tipo de calificación, y el mercado laboral chileno está demostrando que un o una profesional satisface cada vez menos las aspiraciones económicas que tenía, por la sobreoferta existente de psicólogos o periodistas, entre muchos otros profesionales. Esto tiene que ver con los efectos perversos que puede producir, en la relación educación – mercado laboral, la falta de regulación del mercado, lo que sería tema de otro artículo.
Además, en el mercado operan, también, factores como la discriminación por origen social o por género alterando la relación nivel educacional- nivel de ingresos. En efecto, como señala el conocido estudio de Javier Núñez de la Universidad de Chile, el 10% de los mejores alumnos de Ingeniería Comercial de esa Universidad tiene un salario 30% menor al 10% de los peores alumnos debido a que provienen de un origen social opuesto. El apellido, el colegio, el barrio, los contactos, son factores mucho más relevantes que el mérito para tener un ingreso que corresponda al nivel de estudios.
Por otra parte, al analizar la relación entre nivel de estudios y nivel de ingreso considerando la variable género, los datos de la Casen 2003 señalan que, no sólo se mantiene una importante brecha salarial entre hombres y mujeres con un ingreso promedio 24% superior para los hombres, sino que además, a mayor escolaridad existe una mayor brecha salarial. En efecto, con 13 y más años de estudio, las mujeres ganan en promedio 51.5% menos que los hombres. Resulta evidente, entonces que más educación no es la solución para enfrentar las desigualdades de género.
La desigualdad de género en el mundo laboral es producto no sólo de mecanismos propios del mercado, sino también de un currículo oculto de género que opera en la escuela. De hecho, el sistema escolar no sólo reproduce la desigualdad social sino también la desigualdad de género.
Aunque el sistema educacional garantiza la paridad de mujeres y hombres en el acceso a la educación escolar y pese a escasas diferencias formales en los programas educativos para hombres y mujeres, en la escuela continúan existiendo mecanismos de reproducción de estereotipos y prejuicios de género, así como también de prácticas sexistas. Este currículo oculto de género contribuye, posteriormente, a acentuar las desigualdades entre hombres y mujeres en el mundo del trabajo remunerado. Como señala una investigación de Elizabeth Guerrero, Alejandra Valdés y Patricia Provoste (2006) es necesario tener en cuenta el papel de la escuela en la socialización de género, para explicar las desigualdades que ocurren en la vida adulta en desventaja de las mujeres. A pesar de los intentos de la escuela por visibilizar a las mujeres en el espacio público, realizando cambios en el lenguaje y en las imágenes de textos escolares, se tiende a invisibilizar las labores domésticas, desincentivando la redistribución de roles entre los géneros. No existen, por lo tanto, contenidos explícitos para promover la igualdad entre hombres y mujeres, lo que repercute posteriormente en el mundo laboral.
Si bien la tasa de participación de la mujer en la fuerza de trabajo ha aumentado en los últimos años a un 38% (INE, 2006), falta mucho para alcanzar los niveles de países desarrollados. Mientras la mayoría de las mujeres se ubica en los empleos más precarios y peor remunerados, existe un claro predominio masculino en los cargos de mayor poder, prestigio y remuneración. Mientras las mujeres de mayor nivel educacional, al tener que conciliar trabajo y responsabilidades familiares, tienen mayor dificultad para desarrollar una carrera profesional ascendente, las mujeres que están en la enseñanza técnico profesional tienden a estudiar oficios tradicionales que las conducirán a trabajos mal remunerados en el área de servicios. Es así como, para enfrentar las desigualdades de género se requiere impulsar un cambio cultural tendiente a alterar los patrones tradicionales que aún operan en el currículo oculto.
Plantear que la solución es más y mejor educación es esquivar el problema de fondo, el que dice relación con el modelo económico y cultural existente en el país. La concentración de la riqueza, las prácticas discriminatorias por origen social o por género, el no respeto a la diversidad y la construcción de desigualdades a partir de ella, son algunos de los principales factores que están a la base del problema. La desigualdad -social y de género- no se resuelve con más educación sino implementando políticas sociales, con un enfoque de equidad y de derechos, capaces de enfrentar las desigualdades derivadas de factores socioeconómicos, políticos y culturales. Para ello se requiere debatir acerca de la relación entre el Estado y el mercado, acerca de qué tipo de modelo de desarrollo se pretende impulsar y qué tipo de políticas educacionales se necesitan para alcanzarlo.
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Paulina Vidal. Socióloga. Docente Universitaria (UB, UDP, UAHC) e integrante del Foro Político Julieta Kirwood.
