Opinión
En este escenario, la pregunta por la justicia de la acreditación de la calidad es una tratada largamente en la pedagogía: ¿cómo evaluar, con fines comparativos, aquello intrínsecamente diferente? La respuesta a esta pregunta en ningún caso es sencilla. Pero un primer paso, quizá ineludible, es el reconocimiento del carácter selectivo de la calidad.
La calidad se ha constituido como una preocupación central en la educación superior chilena. Desde la instalación de la Comisión Nacional de Acreditación, las instituciones del sector han avanzado progresivamente en el fortalecimiento de sus mecanismos internos de aseguramiento de la calidad, con el objetivo de evaluar los procesos académicos y administrativos de manera continua, instalando así sistemas de seguimiento y áreas de mejora. Como resultado, la calidad de las instituciones de educación superior se ha entremezclado con sus logros organizacionales en las instancias respectivas de acreditación.
Sin embargo, la calidad, especialmente cuando aspira a operar como un criterio de comparación entre instituciones a nivel nacional, es por definición selectiva. Dicho carácter selectivo se muestra en la priorización de ciertos elementos (y no de otros) como indicadores de calidad. Esto redunda en una segmentación entre las instituciones de educación superior, según cuáles de ellas se encuentran mejor y peor posicionadas respecto de de dichos criterios, independientemente de los desafíos superados para alcanzar esos años de acreditación. En este sentido, como toda evaluación, los años de acreditación invisibilizan el entorno y, precisamente gracias a esto, hacer comparables distintas instituciones entre sí, facilitando su ordenación.
Lamentablemente, esta búsqueda de acreditación y posicionamiento según criterios externos puede llevar a un enfoque institucional centrado en la apariencia y, especialmente, en cumplir con las expectativas de los organismos evaluadores, en lugar de centrarse en la verdadera calidad educativa y el impacto en los estudiantes y en la sociedad. El resultado de lo anterior es que las instituciones ponen énfasis en los indicadores identificados como relevantes, en lugar de priorizar la formación integral de los estudiantes, la equidad y la inclusión, la investigación de calidad y la vinculación con su entorno. Las instituciones regionales enfrentan un escenario especialmente complejo en esta materia dadas las limitaciones de recursos, acceso a oportunidades de financiamiento y necesidades de desarrollo local que a menudo experimentan ante aquellas ubicadas en el centro del país.
En este escenario, la pregunta por la justicia de la acreditación de la calidad es una tratada largamente en la pedagogía: ¿cómo evaluar, con fines comparativos, aquello intrínsecamente diferente? La respuesta a esta pregunta en ningún caso es sencilla. Pero un primer paso, quizá ineludible, es el reconocimiento del carácter selectivo de la calidad. Solo de esta manera podremos desarrollar sistemas de evaluación que no solo se centren en criterios externos, sino que también reconozcan y valoren las particularidades de cada institución, su contexto y su contribución a las regiones. Este reconocimiento debe ir acompañado de una reflexión, institucional y nacional, sobre qué entendemos por calidad y cómo este concepto debe evolucionar en respuesta a los retos cambiantes de la educación superior y de la sociedad en general.
