Uno de las principales consecuencias del ‘acuerdo de las manos levantadas’ del año 2007 fue la reestructuración institucional de las funciones de gobierno en materia educativa. Así fue como al Ministerio de Educación se sumaron dos nuevas instituciones: una Superintendencia de Educación, y la Agencia de la Calidad de la Educación. Esto permitiría, en teoría, una división importante de funciones: separar el monitoreo del sistema de la implementación de programas y/o de funciones ejecutivas propias al Ministerio. Hasta el día de hoy es aún imaginable que la división de funciones sea un tema desconocido en los ámbitos de las prácticas educativas. Me atrevería a decir que incluso debe haber cruces en funciones administrativas y confusiones sobre las atribuciones de cada institución.
A pesar de lo anterior, lo que sí está claro es que la Agencia de la Calidad es una edificación burocrática que tiene un enorme poder en tanto ejecuta el levantamiento y análisis de los resultados educativos, es decir, de pruebas estandarizadas nacionales y estudios internacionales. La Agencia es también la que acoge, por mandato legal, el desarrollo y articulación de los procedimientos técnicos asociados a la medición educacional e innovaciones que emergen para promover “la calidad” y para resolver los entuertos metodológicos que le ha dejado el marco legal. Es, metáfora clave, un gran ‘monstruo’.
La Agencia de la Calidad destina gran parte de su presupuesto, la mitad quizá (unos $16 mil millones), a las mediciones estandarizadas de logro académico. Lo hace por dos motivos reales y aparentes: por mandato legal (la Ley General de Educación y la Ley del Sistema de Aseguramiento de la Calidad), y porque hay una supuesta voluntad de mejorar los procesos escolares, “la calidad” a través de estas mediciones estandarizadas. Sin embargo, los procesos a los que la Agencia destina sus mayores esfuerzos difícilmente tendrán algún grado de información relevante para la pedagogía. Y ello tiene que ver con las limitadas comprensiones que existen a nivel institucional, gubernamental y parlamentario sobre lo que significa la práctica pedagógica, o bien con las interesadas e ideológicas reducciones del rol pedagógico a una actividad meramente técnica. Ello aun cuando se declare a los cuatro vientos que la pedagogía es “la profesión más importante”.
Para comprender la inutilidad pedagógica de la función principal de la Agencia de la Calidad, permítanme exponer una explicación. La pedagogía, como función humana, es siempre situada. Es decir, ocurre cuando un conjunto de condiciones físicas y socioculturales son organizadas de forma intencionada para crear una “oportunidad de aprender”.
En la formalidad escolar, este arreglo es liderado y direccionado por individuos profesionales con más experiencia (docentes) a individuos con menos experiencia (niñas, niños y jóvenes). Al ser la pedagogía una actividad situada, el o la docente debe comprender de la mejor forma posible –de forma profesional– la situación pedagógica: los recursos físicos y materiales disponibles, la cultura de relaciones psicosociales que ocurre en el espacio escolar, las intenciones concretas y abstractas del currículo y, por sobre todo, la afectividad y/o emocionalidad de los participantes en el momento de la situación.
Más allá del listado, el arreglo de todos esos elementos es una actividad que es física e intelectualmente demandante, muy intensa y que por eso requiere conocimiento especializado: el de la docencia como profesión. En medio de esa intensidad, el o la docente necesita hacer evaluaciones constantes del aprendizaje de sus estudiantes –el objetivo y sujeto de su acción–, pero también evaluaciones dinámicas de la situación y su coherencia con la intención pedagógica. De allí la importancia de establecer herramientas para mediar lo abstracto e invisible del aprendizaje con un juicio que pueda establecer sobre este y su ocurrencia. La evaluación del aprendizaje es, por tanto, una actividad inherentemente pedagógica, inherentemente situada.
[cita tipo= «destaque»]Pero más allá del problema pedagógico, hay un problema técnico sumamente grave en relación con el Simce y a la medición estandarizada concebida tal como está en Chile. La medición del desempeño Simce se hace en un ambiente de política pública donde el objetivo a medir es sumamente heterogéneo. Tanto las leyes como las instituciones y los actores que interpretan las mediciones le otorgan al Simce distintos objetivos. Ya sea un medidor de la cobertura curricular, un repartidor de bonos, un sistema de juicio al desempeño y la ‘eficacia escolar’, una mecanismo para cerrar escuelas, o una forma de repartir prestigio para promover el mercado educacional, la idea de que el Simce pueda hacer todo eso a la vez reduce sobremanera el potencial técnico de una medición estandarizada.[/cita]
El rol principal de la Agencia de la Calidad es “medir” el desempeño académico de los estudiantes con el fin de ofrecer “orientaciones” a la política pública. Lo hacen, entre otras, con las mediciones Simce.
Estas mediciones son censales, cubriendo a casi la mitad de los estudiantes de Chile cada año. La medición se asocia a diversos mecanismos de incentivo y presión a los docentes y las escuelas, establecidos legalmente. Al menos tres leyes estipulan el uso de los puntajes Simce para presionar a las escuelas: la Ley que creó el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), que reparte bonos a docentes y clasificaciones de “excelencia” a las escuelas; la Ley de Subvención Escolar Preferencias, que establece “metas Simce” para responsabilizar a directivos sobre el uso de los recursos; y la Ley General de Educación, que le dio al Simce un 73% de ponderación para el ranking estatal que terminará cerrando escuelas que no cumplan con los desempeños esperados.
Este tipo de presiones externas, psicometrías del aprendizaje, naturalmente se traducen en mediadores de la actividad docente, provocando una inestabilidad pedagógica: se promueve la enseñanza basada en la medición y no en los estudiantes ni en la situación pedagógica. Las leyes y el rol de la Agencia de la Calidad hacen que la evaluación profesional de los docentes sobre el aprendizaje de sus estudiantes y las situaciones pedagógicas pierdan peso. Ocurre una contradicción: al tiempo que se busca mejorar la calidad, lo que se hace es promover la burocratización y desprofesionalización de la pedagogía.
Pero más allá del problema pedagógico, hay un problema técnico sumamente grave en relación con el Simce y a la medición estandarizada concebida tal como está en Chile. La medición del desempeño Simce se hace en un ambiente de política pública donde el objetivo a medir es sumamente heterogéneo. Tanto las leyes como las instituciones y los actores que interpretan las mediciones le otorgan al Simce distintos objetivos. Ya sea un medidor de la cobertura curricular, un repartidor de bonos, un sistema de juicio al desempeño y la ‘eficacia escolar’, una mecanismo para cerrar escuelas, o una forma de repartir prestigio para promover el mercado educacional, la idea de que el Simce pueda hacer todo eso a la vez reduce sobremanera el potencial técnico de una medición estandarizada.
Esta heterogeneidad de objetivos tampoco permite una explicación adecuada sobre los desempeños que año a año, tanto el Ministerio de Educación como la Agencia de la Calidad, publican y publicitan. De hecho, hasta el día de hoy abundan las explicaciones sobre los desempeños diferenciales de los estudiantes en tal o cual prueba, y/o las diferencias de puntajes entre año y año. La Agencia de la Calidad no ha podido explicar al país con razonamientos convincentes y/o técnicamente apropiados las causas de los desempeños Simce. Por lo mismo, la orientación a la política pública que ofrece la Agencia de la Calidad es sumamente deficiente y requiere un debate serio en niveles legislativos y no solo técnicos.
Sospecho que los funcionarios de la Agencia que tienen que lidiar con visitar escuelas y entender a sus comunidades deben saber que lo que hacen tiene un reducido sentido pedagógico en estas condiciones. Quizá también entienden que hay limitaciones serias sobre la utilidad del Simce y lo que el marco legal ofrece para tener un rol más relevante en la promoción de las “buenas prácticas” y en la orientación a las políticas públicas. Imagino el dolor de cabeza que implica generar un ranking de escuelas usando “Otros Indicadores de Calidad”, cuya definición operativa está pobremente elaborada y es difícil de interpretar como relevante cuando lo que importa es solo el desempeño Simce.
Quizá debamos repensar nuevamente esta institucionalidad, para que “la profesión más importante” no sea solo un bonito discurso que esconde un proyecto justamente antipedagógico. Si queremos calidad educativa, necesitamos un reconocimiento serio del Estado a la pedagogía.
