Afortunadamente en el país hay una voluntad de mejorar la valoración de la profesión docente. Sin embargo, no deja de ser sorprendente que en medio de esta voluntad se dé un paro docente. Las autoridades del Ministerio de Educación se sienten molestas porque no pueden avanzar en su proyecto de Carrera Docente. El Colegio de Profesores también está molesto porque lo que desea es que retire el proyecto de Carrera Docente del Parlamento. Los medios de comunicación nutren esta molestia porque los niños pierden clases y se sorprenden de que los profesores vayan a un paro en medio de un contexto de política pública donde se aumenta el financiamiento de la educación y más beneficios para los maestros. El malestar cunde porque se está en un impasse.
Una forma de salir del impasse es escuchar lo que dicen los profesores de aula y examinar algunos de los temas que ellos levantan en relación con la propuesta de Carrera Docente. Lo que dicen los profesores de aula, es que el problema principal que ellos tienen es la falta de tiempo, sobre todo los que tienen 45 niños o más a su cargo. Están agobiados por lo que se ve como un permanente intento de control externo con efectos perversos para el desarrollo de la labor profesional para la que fueron formados. ¿Por qué las políticas públicas no los dejan tranquilos y se esfuerzan por intentar controlar la labor docente? Una posibilidad es que estas estén contaminadas por mitos. Hay varios mitos que subyacen a la propuesta y que conviene examinar y desmitificar.
[cita] En muchas ocasiones hemos escuchado que una prioridad del Gobierno es eliminar los condicionamientos neoliberales en la educación y sus correlatos individualistas. Por ello es contradictorio que se refuerce esta perspectiva con la propuesta del Proyecto de Carrera Docente. Todas las personas vinculadas directamente con la actividad educacional escolar reconocen la importancia de la comunidad educativa en la calidad de la educación. Sin embargo, la propuesta de tramos en la carrera docente está fundada en una evaluación externa centrada en los individuos. [/cita]
Para ejemplificar, aquí van algunos de ellos:
a) Desde la teoría de la motivación: de todos es conocido que uno hace mejor su labor cuando está motivado intrínsecamente. Sin embargo, una política que durante años sistemáticamente impulsa la motivación extrínseca (incentivos y amenazas externas) desconoce y desvaloriza la motivación intrínseca de los docentes y termina minándola
b) La persistencia de la evaluación extrínseca por parte de las autoridades gubernamentales, es una permanente señal de desconfianza hacia los docentes. Este hecho es particularmente delicado en el periodo de crisis de confianza por la que atraviesa el país.
c) Hay mucha evidencia que muestra que lo que ocurre es lo contrario. A nivel internacional se considera que certificaciones y evaluaciones de desempeño no mejoran el desempeño docente, y que hay evidencia que ellos se empeoran (por ejemplo, Goldhaber y Anthony, 2004). Pero más cerca de nosotros, está el hecho de que, desde hace años (más de treinta), las evaluaciones externas no han contribuido a que los resultados del Simce (independientemente de la validez y utilidad del instrumento) salgan de su estancamiento.
d) Por último, también está bastante demostrado que el foco en los incentivos asociados al desempeño reduce el interés en la actividad propiamente tal. Esto se traduce en una pérdida de interés por los procesos asociados a la enseñanza, y en vez de ello, conduce a que el foco de la actividad esté centrado en los ítems de la evaluación externa que llevan a la recompensa. Baste recordar que los ítems de este tipo de prueba son fundamentalmente cognitivos y disciplinarios, dejando a un lado toda el área de las dimensiones blandas, que están en el centro de la calidad de la educación según se establece, por ejemplo, en el Marco de la Buena Enseñanza
3. Otro mito dice que los profesores se niegan a ser evaluados. Esto no es efectivo. En la actualidad los profesores son anualmente evaluados por medio del Simce – (que intenta, equivocadamente, medir el desempeño docente); el SNED, Sistema Nacional de Evaluación de Establecimientos Educacionales (que eventualmente se termina fundando en resultados Simce); SERPEDE, el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente (que implica portafolios, videos…) y una no obligatoria, el ADEP, Asignación De Excelencia Pedagógica. La propuesta de carrera docente aspira a agregar más evaluaciones. Los profesores están a favor de la evaluación, pero están molestos con el tipo de evaluación de carácter sumativo que se propone. Con toda lógica, están a favor de una evaluación que sirva para mejorar la calidad de su trabajo. Es decir, una evaluación de procesos, formativa entre pares, que acompañe los procesos y provea retroalimentación de prácticas.
En muchas ocasiones hemos escuchado que una prioridad del Gobierno es eliminar los condicionamientos neoliberales en la educación y sus correlatos individualistas. Por ello es contradictorio que se refuerce esta perspectiva con la propuesta del Proyecto de Carrera Docente. Todas las personas vinculadas directamente con la actividad educacional escolar reconocen la importancia de la comunidad educativa en la calidad de la educación. Sin embargo, la propuesta de tramos en la carrera docente está fundada en una evaluación externa centrada en los individuos. Lo que se propone es que, para que los tramos funcionen, debe haber competencia entre los docentes, para lograr el tramo siguiente. Es más, la rivalidad entre docentes se ve reforzada por el hecho de que los cupos disponibles están predeterminados y no alcanzan para todos los que tuvieran los méritos. Esto abre un área problemática y muy contraria a los climas de la escuela.
No podemos sino lamentar que, una vez más, no solo estén ausentes los dos focos que deberían orientar la política en educación: la educación pública y la calidad de la educación. No solo no están presentes, sino que las políticas propuestas han tenido efectos negativos en ellas.
