Si revisamos lo realizado hasta ahora en el plano de las reformas educativas, teniendo como telón de fondo las demandas del movimiento social por la educación, no es muy difícil concluir que, a pesar de lo anunciado por el gobierno, la obra gruesa está aún lejos de terminarse y que el avance producido hasta este momento acusa deficiencias importantes de diseño. La idea de fortalecer y reconfigurar un sistema de educación pública articulado, gratuito, sin lucro, con sentido nacional y pertinencia cultural no encuentra respuestas consistentes en las iniciativas impulsadas por el gobierno.
La lógica de las reformas, más bien constituye un conjunto de modificaciones de aspectos específicos del modelo heredado y no un rediseño global de su arquitectura y fundamentos. Si bien puede haber avance en algunos beneficios acotados, no se ha cambiado la impronta subsidiaria de estos ni su carácter selectivo, segmentado y competitivo. Las normativas aprobadas van más en la línea de la regulación parcial del mercado que en la de su eliminación -como lo había prometido el ex ministro Eyzaguirre-. De este modo, las iniciativas se inscriben en el registro de reformas de administración y no en el de reformas estructurales y, por tanto, en dicho marco, el modelo neoliberal en educación en sus rasgos más esenciales seguirá en pie. Pasemos revista.
En educación escolar, por ejemplo, la Ley de Inclusión limitó parcialmente el lucro, excluyendo la educación pagada y estableciendo un tránsito voluntario para la educación particular subvencionada. Al ser esta una opción voluntaria, numerosas instituciones han optado por convertirse en establecimientos particulares pagados, con lo que se puede abrir una tendencia de crecimiento de dicho segmento y, con ello, un retroceso en la distribución general de la matrícula pública versus privada. Incluso, la gratuidad así entendida puede ser el incentivo perfecto para que en los próximos años se produzca un mayor traspaso de la población escolar hacia los colegios PSbv, precisamente porque la eliminación del copago puede operar como un aumento de las ventajas comparativas que por la lógica privatizadora ya tenía dicho subsector. Por su parte, nada hace prever que se recupere la matrícula de las escuelas públicas, porque no hay nada concreto hasta ahora que las apoye de manera preferente y sustantiva.
Por otro lado, la Ley de Carrera Docente introduce ciertos avances en el reconocimiento de algunos derechos, pero no impacta de modo significativo en el núcleo duro de la labor de las escuelas, especialmente en lo referido a: relación horas lectivas/no lectivas, concreción de espacios colaborativos, diversificación de la concepción de profesión docente y externalización lucrativa de su formación continua, y tampoco en su intento por mejorar la mercantilizada formación inicial.
En educación superior no hay mucho más. La gratuidad ofrecida por el gobierno, además de acotada, es prácticamente una prolongación del tradicional sistema de becas, definida por glosa presupuestaria y no se hace cargo de resolver los problemas de financiamiento del sistema, no aborda los costos fijos de la universidad, tampoco las necesidades de investigación, extensión y desarrollo. Es simplemente un subsidio a la demanda que ni siquiera logra superar los recursos destinados a la banca privada para cubrir el CAE. Con ello incluso se consolida el mercado como principal receptor de recursos del Estado en materia de financiamiento estudiantil. Por otro lado, el estímulo al lucro seguirá existiendo si no se tipifica dicha práctica como delito (no olvidemos que la Fiscalía dejó de investigar los casos de lucro en este nivel por no conducir a penas). La inhibición voluntaria de lucrar a condición de recibir recursos para la gratuidad, carece de la fuerza necesaria, pues el financiamiento es exiguo si se toma en cuenta que no solo se debe cubrir la docencia, sino los costos fijos asociados y las diversas actividades que son exigibles a estas instituciones.
A nivel del diseño general, la política de gratuidad debilitó aun más las instituciones del CRUCH, profundizando la segmentación del sistema al aplicar una lógica tecnocrática de cumplimiento de indicadores, sin ninguna mirada acerca del desarrollo institucional respecto de su contribución a un proyecto país, más allá de los servicios que prestan a la empresa privada. Aún no hay ley para este nivel y las orientaciones conocidas hasta ahora son muy generales y confusas.
[cita tipo=»destaque»]Lo que está pendiente no son meras terminaciones ni detalles decorativos. En el nivel escolar, por ejemplo, lo que viene es ni más ni menos que la nueva institucionalidad pública, sobre lo cual hay plena coincidencia respecto de la necesidad de desmunicipalizar. No obstante, el primer argumento que surge en contra de la ley que busca establecer un “sistema nacional de educación pública” es su propio nombre.[/cita]
Hasta aquí la declarada obra gruesa; sin embargo, lo que está pendiente no son meras terminaciones ni detalles decorativos. En el nivel escolar, por ejemplo, lo que viene es ni más ni menos que la nueva institucionalidad pública, sobre lo cual hay plena coincidencia respecto de la necesidad de desmunicipalizar. No obstante, el primer argumento que surge en contra de la ley que busca establecer un “sistema nacional de educación pública” es su propio nombre. En estricto rigor no se le puede llamar sistema a un subsistema, más aún si este es significativamente minoritario (36% de la matrícula total), a menos que se explicite que tal definición implica que lo que queda fuera carece completamente del atributo de lo público. Esto significa reconocer que la educación privada en Chile no corresponde al 7% como siempre se ha dicho, sino que representa cerca del 65%. Se ratifica así el carácter privado de la mayoría del sistema y se consagra la segmentación y la competencia, confirmándose el límite legal de lo público.
Tampoco se ha dado una discusión acerca del proyecto educativo propiamente tal, manteniendo buena parte del sector una lógica mercantilizada en cuanto que sus proyectos promueven esencialmente la incorporación al mundo del trabajo sin preparar para la ciudadanía y la educación en derechos; estimulan con frecuencia la competencia, el exitismo individualista y la discriminación, todo ello con recursos del Estado. Se requiere en este sentido un cambio radical del concepto de calidad de la educación, centrada hoy de manera preferente (67%) en el rendimiento en pruebas estandarizadas.
Un cambio estructural es un cambio a nivel de las características del modelo y no simplemente un cambio en la dependencia de alguno de los subsectores, por ello, desmunicipalizar no resuelve el problema si no se construye un único sistema público y no se cambia lógica formativa y el criterio del financiamiento vía voucher. No hay, a su vez, verdadera descentralización educativa sin autonomía ni facultades decisionales en todos los planos, especialmente si no hay descentralización curricular y evaluativa para acoger la diversidad y las problemáticas relevantes de las comunidades, superando el contenidismo asignaturista carente de sentido y el entrenamiento funcional descontextualizado.
En síntesis, la alternativa de regulación del mercado y la mantención de un pequeño núcleo estatal no resuelve los problemas de fondo. Una reforma estructural debiera hacer transitar a todos los establecimientos (escolares y de educación superior) que reciben recursos del Estado, hacia la concreción de un único sistema público bajo su dependencia; esto es, bajo una sola institucionalidad, mayoritaria (aunque pueda haber también en su interior instituciones no estatales), con fines y normas comunes que respondan en lo fundamental al interés público (antes que al de particulares), que integren democráticamente a las comunidades para ganar en diversidad y que aporten a un proyecto país para un nuevo modelo de desarrollo.
