Sistema de formación avanzada en Chile. Tres puntos para su discusión

I. Introducción

Durante los últimos años, el país ha desarrollado un intenso debate respecto del sentido y la orientación del sistema educativo chileno. En términos sintéticos, la discusión se ha centrado en la necesidad de construir un sistema que entienda la educación como un derecho social, y que permita entregar niveles crecientes de calidad y equidad educativa. Esta discusión ha sido intensa respecto de la educación básica, media y superior, y cada vez más creciente respecto de la educación inicial.

Sin embargo, hasta la fecha no ha existido mayor debate respecto de las características que debería tener el sistema educativo de formación avanzada (los postgrados, magíster, doctorado, postdoctorados) ni tampoco respecto de la forma en que el país debería desarrollar procesos de producción científicos y tecnológicos. En general, la visión predominante ha entendido a enlazar estos procesos fuera del debate de la educación, ubicándolos en relación a la productividad, el desarrollo económico y la producción científica, sin ser incorporados en la discusión respecto del fin de la educación o sus características.

II. Características del sistema de formación avanzada.

Nuestro sistema educativo de formación avanzada se estructura en torno a tres principios. El primero, casi nunca tematizado, es el que vincula la formación avanzada con la teoría del capital humano[1], lo que implica una comprensión de este nivel educativo ligada fundamentalmente a la posible productividad de los conocimientos adquiridos (Becker, 1983). De esta forma, se entiende —casi inequívocamente— que el acceso a niveles de estudios avanzados entrega herramientas productivas individuales para el mejoramiento de determinadas capacidades productivas, no siendo un espacio de formación social o de adquisición de bienes públicos (como sí podrían ser otros niveles educativos).

En relación con lo anterior, la configuración de todo el sistema de formación avanzada se basa en la lógica de la meritocracia. Desconociendo tanto teorías reproductivistas de la educación, como los análisis liberales de la igualdad de oportunidades, la formación avanzada se fundamenta en el supuesto nítido de la meritocracia: Que la posición y capacidades actuales descansan enteramente en las capacidades y habilidades individuales (Young, 1961), y por lo mismo, la competencias aparecen como el mejor asignador. Así, pareciera ser que en este nivel las desigualdades del sistema escolar (reconocidas por actores políticos y sociales de todos los colores) desaparecen, igualando así a los ganadores con los esforzados y entregando la visión de que los premios son absolutamente merecidos (en términos personales) y eficientes (en términos sociales).

Finalmente, y al igual que los otros niveles educativos, la formación avanzada se construye en torno a la lógica de la demanda. Aún con mayor fuerza que la educación básica, la educación media o la educación superior, el sistema escolar en este nivel se concibe en torno a la idea de que los agentes demandantes son los que configuran el sistema educativo. A diferencia de los niveles anteriores, no sólo se enfatiza la elección individual (elección de escuelas o universidades) por sobre elementos de calidad o eficiencia, sino que en este caso la demanda misma construye el sistema, ya que las características de los programas de formación y apoyo de formación avanzada son las que determinan la existencia y permanencia de los programas.

III. Tres puntos para la discusión

Considerando lo anterior, parece necesario comenzar una discusión en torno a cómo creemos que debería configurarse el sistema de formación avanzada: ¿Debemos entenderlo como un derecho social de tercera (o cuarta) generación? ¿Debemos comprenderlo como un espacio de formación individual, o como un bien público y social. De estas preguntas, surgen a lo menos tres puntos de discusión[2].

a) Demanda vs. Oferta

Un  primer elemento tiene relación con el foco que tendría la formación avanzada. Detrás de esta interrogante está la cuestión de la estrategia nacional de desarrollo y su forma de construcción. En la medida en que creamos que la estrategia de desarrollo nacional se autocoordina y determina automáticamente, el foco deberá mantenerse en la demanda, centrando el fomento y producción de conocimiento en los actores individuales más que en las instituciones, centros o universidades, y focalizando los fondos (becas, pasantías, apoyos) individuales como el pilar del sistema formativo.

Muchas de las críticas de este modelo en los niveles anterior (sesgos de selección, anarquía de proyectos, descoordinación institucional) son también aplicables para este nivel de formación. De ahí que matizar y trastocar la lógica de la demanda, basándola en una estrategia consolidada, donde se reconoce que no son los actores individuales sino los actores colectivos (a través de instituciones, redes o relaciones de cooperación) los que sustentan el desarrollo del país en la formación avanzada, parece un primer elemento a transformar. En términos concretos, esto implica potenciar los fondos de financiamientos a instituciones, potenciando la sinergia y el desarrollo de una estrategia coordinada de desarrollo en determinados temas.

b) Apoyo basado en el mérito vs. Apoyo basado en la equidad

Un segundo elemento a discutir dice relación con los criterios de distribución de los fondos para el desarrollo y fomento de la formación avanzada. Al respecto, la lógica actual se basa en la visión de que los fondos deben asignarse exclusivamente por el mérito personal o colectivo de los postulantes, sin incorporar criterios de equidad, ni horizontal (etárea) ni vertical (socioeconómica), separando así a este nivel educativo de los análisis realizados durante los últimos años para la educación básica, media y superior.

Por lo mismo, incorporar medidas de equidad, valor agregado y comparación social para la asignación de fondos (especialmente de becas, foco central de la política en este nivel) aparece como una tarea urgente para la formación educativa avanzada. Al respecto, la idea no es sólo ponderar los logros académicos con criterios equitativos (geográficos, étnico, socioeconómicos o de género) sino también comprender que el financiamiento y la formación avanzada deben dirigirse a la generación de procesos de colaboración (más que de competencia) y de reconocimiento de las brechas (más que la meritocracia).

c) Desarrollo como ciencia – Desarrollo integral

Finalmente, y aún en términos conceptuales, parece relevante instalar la discusión respecto del concepto de ciencia y su alcance. Desde la perspectiva del capital humano, y también en parte de las teorías cepalianas del desarrollo humano, la ciencia está inevitablemente ligada con los frutos que esta entregue para el desarrollo social y la productividad, ya sea de corto o largo plazo, lo que implica promover un énfasis por las “ciencias aplicadas” en desmedro de las “ciencias básicas” o aún de las ciencias sociales, artes o humanidades. De esta manera, se vincula el desarrollo y la innovación a los procesos orientados al aumento de la productividad, desconociendo el rol que pueden jugar las humanidades y las artes en la innovación y el conocimiento.

En contraste con esta lógica, una visión de desarrollo integral considera dentro del horizonte de la innovación, la tecnología y el conocimiento a todos los procesos de formación ligados con la estrategia nacional de desarrollo, independiente del paradigma desde el cual se desarrolle. En otras palabras, desde este punto de vista no es relevante el mecanismo de formación avanzada, sino su objetivo, lo que implica el desarrollo de un cambio en las lógicas de producción, asignación y desarrollo de iniciativas actuales.

IV. Conclusión

Más allá de los puntos esbozados, parece necesario re-plantearse las bases y fundamentos de la formación avanzada en Chile. Si nos disponemos a transitar (como todo parece indicar) desde de educación inicial, básica, media y superior basado en competencia y el mercado, debemos también cuestionar y discutir la forma de construcción de este sistema. Si no lograrnos esto, moveremos el horizonte de las diferencias sociales hacia este nivel de educación, convirtiéndolo en un pivote oculto de la movilidad y estratificación social, como parece haber ocurrido durante los últimos años.