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Simce: ¿Para quién se publican los resultados?

por 12 diciembre, 2014

Recordemos cómo año a año los resultados de pruebas nacionales e internacionales se utilizan en la prensa para elogiar políticas educativas, para criticarlas, o para justificarlas, y entenderemos mejor a quién le sirve realmente la publicación de resultados; veamos la cantidad de políticas que están atadas a los resultados del Simce, y entenderemos mejor de dónde viene la resistencia a detener el Simce en su lógica actual.
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La reciente indicación a la ley de presupuesto de educación que prohíbe la publicación de resultados del Simce ha causado controversia. Hay quienes la han felicitado, como la Premio Nacional de Educación Beatrice Ávalos; quienes la han comprendido, como el diputado Jackson; y quienes la han atacado fervientemente, principalmente políticos de derecha, centroderecha y de la Democracia Cristiana. Estos últimos centran sus argumentos principalmente en lo negativo de ocultar información a los padres sobre la calidad de la educación que reciben sus hijos, pues ello limitaría su libertad de elección. Claramente ellos no comprenden que el Simce no mide calidad, que los padres no utilizan de manera importante el Simce para decidir en qué escuela poner a sus hijos, y que la publicación de resultados más bien ha dañado la calidad de los aprendizajes en las aulas chilenas.

Sobre la idea de que Simce mida calidad, ya sabemos que al no definirse el término, difícilmente es posible argüir que los instrumentos utilizados en el Simce lo midan. Un requerimiento técnico básico para cualquier sistema de evaluación mínimamente válido es que se defina el constructo a evaluar, lo que no sucede en el caso del Simce. Pese a ello, el término calidad se sigue utilizando en su nombre, en las interpretaciones de sus resultados y en su futuro uso (en adición a los múltiples que ya tiene) orientado a la clasificación de escuelas. Junto con ello, lo que el Simce realmente mide pareciera estar bastante lejos de lo que se entendería por una educación de calidad. Tanto ACER (la agencia a cargo de la prueba PISA) en un estudio finalizado en 2013 sobre Simce , como Flórez (2013), detectaron una serie de problemas en esta prueba, tales como:

Predominio de preguntas rutinarias.

  • Superposición de ítems (muchas preguntas que evalúan lo mismo), lo que genera problemas de cobertura (no se evalúa todo lo que se tendría que evaluar).
  • Problemas en el diseño de los distractores en algunas preguntas de alternativas.
  • Problemas de clasificación de preguntas como más fáciles o más difíciles de lo que son, o clasificadas en un contenido curricular que no corresponde.
  • Pruebas que son muy fáciles o muy difíciles para el curso evaluado.
  • Preguntas que contradicen el sentido del currículum (por ejemplo, en Historia predomina la evaluación de contenidos por sobre su aplicación).

Estos y otros problemas reiteran muchos de los aspectos del diagnóstico que Eyzaguirre y Fontaine realizaran ya en 1999 (pese a ello, esta última defiende por estos días la publicación de resultados). Teniendo en cuenta estos problemas, ¿cómo se llega a concluir algo sobre la calidad de las escuelas chilenas sobre la base de una evaluación que mide un ámbito muy reducido del currículum y a través de preguntas rutinarias? ¿Es eso lo que como sociedad queremos entender por calidad en educación? ¿Cómo, además, se evalúa la calidad de nuestras escuelas a través de una evaluación cuya calidad no es óptima?

Recordemos cómo año a año los resultados de pruebas nacionales e internacionales se utilizan en la prensa para elogiar políticas educativas, para criticarlas, o para justificarlas, y entenderemos mejor a quién le sirve realmente la publicación de resultados; veamos la cantidad de políticas que están atadas a los resultados del Simce y entenderemos mejor de dónde viene la resistencia a detenerlo en su lógica actual.

Sobre el uso de los resultados por parte de los apoderados, diversos estudios indican que los padres, si bien saben que los resultados existen y los conocen, muy pocos saben qué significan o tienen el tiempo para analizarlos en profundidad (Taut et al., 2009). Junto con ello, se reconoce en la literatura que el Simce se correlaciona positivamente con el estrato socioeconómico de los estudiantes, es decir, que son los padres de clase alta los que más lo toman en cuenta (aunque su interés ha disminuido últimamente, según indica la encuesta CIDE 2012) y que los padres en general dan importancia a otros aspectos por sobre el puntaje Simce a la hora de escoger un establecimiento, tales como: orientación valórica, proximidad con el hogar e infraestructura (Mineduc, 2003; Elacqua, 2006; Taut et al., 2009). Ortiz (2012) agrega a ello que este principio de libertad y elección solamente puede operar para los padres que pueden pagar por un servicio ‘mejor’, lo que deslegitima el uso del Simce en este sentido, pues la libertad de elección sería solamente ilusoria. Ello, por supuesto, si creemos en la imagen espuria que dice que la educación privada es de mejor calidad que la pública, pues se sabe por diversas investigaciones que dicha diferencia no la hace la escuela, sino el estrato socioeconómico del cual proviene el estudiante. Para Ortiz, este efecto de imagen de calidad asociada a cada dependencia constituye un impacto dañino más de la prueba sobre el sistema educativo, pues perjudica a la educación pública injustificadamente.

Finalmente, estaría el principio de que la presión ejercida por medio de la publicación de resultados mejoraría la calidad de la educación. La encuesta CIDE 2012 pregunta a una muestra amplia de profesores y directores acerca de diversos temas relacionados con educación, entre ellos el Simce. Menos del 50% de profesores y menos del 40% de los directores en esta encuesta cree que el Simce estimula una mejora de la calidad en la educación. Un 70,9% de los docentes y un 65,9% de los directores cree que se da una importancia exagerada al Simce. Asimismo, casi un 90% de profesores y directores indica que el Simce homogeneiza realidades muy diversas y, así, desconoce el esfuerzo de los sectores con más dificultad.

Entre los efectos derivados de la preocupación por el Simce, los más mencionados en la encuesta son: se da más importancia a lo cognitivo y al conocimiento exacto, perjudicando habilidades más complejas como la creatividad; hay un aumento del estrés y la ansiedad de los profesores frente a los resultados; se da menos tiempo para lo lúdico y reflexivo en el aula; se provoca una reducción del currículum al focalizarse en las asignaturas medidas. La evidencia cualitativa es consistente con estos resultados, pues indica que los docentes no utilizan mayormente los resultados del Simce para retroalimentar su trabajo pedagógico y para mejorar los aprendizajes, y que la prueba modifica sus prácticas de enseñanza y evaluación en un sentido que no es coherente con sus principios profesionales. Así, en lugar de enseñar a los estudiantes a argumentar, a pensar, a comunicarse, a mejorar su calidad de vida, a pensar científicamente, a crear, a disfrutar el aprendizaje, todos aspectos indicados por los docentes entre sus ideales de enseñanza y aprendizaje, deben dedicarse al uso de guías escritas en las que se adoptan estilos de pregunta tipo Simce y se trabajan los contenidos evaluados en la prueba; al uso de horas de otras asignaturas o de talleres para la realización de ensayos o la preparación de la prueba; a que cuando viene el Simce el currículum de la escuela cambie y se concentre en las áreas evaluadas; en fin, a que el Simce se transforme en su meta de trabajo, su norte, en reemplazo del aprendizaje significativo de habilidades y contenidos relevantes para la vida de los estudiantes.

¿A quién le sirve, entonces, la publicación de resultados? ¿Para quién se realiza el Simce y para quién se publican los puntajes? Es reconocido internacionalmente que los sistemas educativos neoliberales requieren de evaluaciones estandarizadas para mantener el control sobre las escuelas, pues la presión que ejercen les permite gobernarlas a la distancia (ver, por ejemplo, los estudios de Ozga, Lawn y Grek). Con la instalación antidemocrática en Chile de un modelo neoliberal, la educación pasó a imponerse como un bien de consumo y no como derecho, sometiéndola a las leyes del mercado.

En esa lógica, el Estado dejó de ser responsable directo por la provisión de la educación y se dejó a los padres, en tanto consumidores, la responsabilidad de decidir en qué establecimiento matricular a sus hijos, según su percepción acerca de la calidad de la educación que se ofrecía en ellos. Es en ese contexto que en 1990 se oficializa la existencia del Simce en la LOCE, con la obligación de publicar los resultados, pues ello funcionaría como un indicador ‘objetivo’ de ‘calidad’ que apoyaría la toma de decisiones de los padres. La publicación de resultados, no obstante, se hizo efectiva solamente en el segundo gobierno de la Concertación en 1995, y es allí cuando las escuelas comienzan a sentir la presión de la competencia por el mercado educativo, en un contexto en el cual establecimientos públicos, privados y particulares subvencionados debían (aunque no podían) competir en igualdad de condiciones.

Pese a esta expectativa teórica, hemos visto que los padres y los estudiantes no los usan mayormente, y les dan más importancia a otros aspectos. Los profesores y directores, por su parte, no lo consideran equitativo, al poner a competir realidades muy disímiles; lo ven como un dispositivo de presión que distorsiona las prácticas de aula, y no le dan una importancia muy alta en la mejora de los aprendizajes. ¿Para quién, entonces? Recordemos cómo, año a año, los resultados de pruebas nacionales e internacionales se utilizan en la prensa para elogiar políticas educativas, para criticarlas, o para justificarlas, y entenderemos mejor a quién le sirve realmente la publicación de resultados; veamos la cantidad de políticas que están atadas a los resultados del Simce, y entenderemos mejor de dónde viene la resistencia a detener el Simce en su lógica actual.

Siempre viene bien, además, recordar que se puede vivir sin publicación de resultados. Hay países que no los publican, como Finlandia y Dinamarca. En este último país, de hecho, está prohibido por ley hacerlos públicos. Lo que sucede es que en dichos contextos se ha optado por un uso pedagógico de las evaluaciones estandarizadas, pues se reconoce que la presión externa y la rendición de cuentas no funcionan como estrategias de mejora de los aprendizajes. ¿Nos atreveremos en Chile a resolver esa tensión en beneficio del aprendizaje?

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