Las reformas educacionales que se han discutido últimamente son desde sus orígenes sociales muy importantes y urgentes, pero conviene que nos preguntemos: ¿cómo llegan los cambios y reformas a las escuelas? ¿Provienen de un proceso participativo de diseño, implementación y modificación? ¿Tienen como foco el desarrollo de capacidades en las mismas escuelas, o es más bien una dirección vertical externa? Desde lo vivido en la escuela, los cambios en general llegan vía ley, ordinario, oficio, decreto, capacitaciones esporádicas de ATE, instructivos, plataformas interactivas y otros medios similares. ¿Esto es suficiente?
Ante la vorágine educacional hay dos puntos que deben ser visualizados en esta discusión: primero, la necesidad de construir e implementar los cambios desde y junto a las comunidades escolares; segundo, poner el foco en el empoderamiento y desarrollo de capacidades de las mismas. Algo que debiese parecer obvio, pero que en el día a día de directivos, profesores y la comunidad escolar en general es invisible, y creemos necesario relevarlo.
[cita tipo=»destaque»]Para que las reformas no sean un salvavidas de plomo, proponemos poner énfasis en construir cambios participativamente e implementarlos junto a las comunidades escolares, poniendo foco en el empoderamiento y desarrollo de capacidades en las propias escuelas.[/cita]
Construir e implementar cambios desde las comunidades escolares, implica que desde del diseño de las políticas públicas debe darse énfasis al involucramiento de las mismas, para que la ejecución no sea vertical, sino que provenga de un trabajo profundo y continuo a nivel horizontal. En Chile, es posible encontrar ejemplos de estos procesos participativos en educación, por ejemplo, la elaboración del Proyecto Educativo de la comuna de Providencia, donde durante 6 meses se realizaron más de 120 diálogos que consideraron diferentes etapas de involucramiento, primero al interior de cada estamento, en cada escuela, y luego entre establecimientos. En este proceso se decidieron cuáles serían las prioridades de aquí a los próximos cinco años. Se podría argumentar que es un tema de recursos, pero nos atrevemos a pensar que es una disposición a pensar la política pública de una forma distinta.
Adicionalmente, las reformas deben contener como principal elemento el traspaso de capacidades a las mismas escuelas para el mejoramiento educativo. Dentro de lo señalado por la evidencia de las escuelas que mejoran (Bellei et al., 2014) se plantea que, si bien existen distintas rutas de mejoramiento, un aspecto transversal es el esfuerzo en instalar capacidades en las escuelas. Debemos poder desarrollar, empoderar y confiar en las capacidades internas del equipo docente y directivo, esto permite sostener los cambios y tener una alta capacidad de análisis del propio trabajo. La evidencia también sustenta que cuando las escuelas pueden desarrollarse de manera autónoma, por ejemplo, para establecer políticas para estudiantes de bajo rendimiento, la cuota de alumnos con desempeño bajo en matemáticas en todo el sistema educativo es menor (OCDE, 2016).
Ante la contingencia de diseño e implementación de múltiples reformas que están llegando a la escuela –inclusión, adecuación curricular, carrera docente, plan de formación ciudadana entre otros–, es necesario relevar lo anterior, y mirar la implementación desde la escuela y desde las comunidades educativas.
Desde el retorno a la democracia hasta el presente, se han desarrollado múltiples reformas que transforman el funcionamiento de la escuela, la que ha visto su rol reducido a “receptora de la política estatal”, olvidando el rol reflexivo, crítico y propositivo de la misma y que constituye la esencia de la educación.
En específico, hoy en la propuesta para un nuevo Sistema de Educación Pública existen buenas oportunidades. Un ejemplo es la creación de espacios para la participación de las comunidades educativas, al erigir la figura del Consejo Local, cuya composición y capacidad resolutiva esperamos mejore luego de la discusión legislativa, integrando a directores y miembros de educación temprana.
Además, se proponen unidades de apoyo a la escuela que pudiesen traducirse en espacios de confianza y el desarrollo de capacidades, pero hay que estar atentos al riesgo de que el apoyo ofrecido a las escuelas por el Servicio Local, sea nuevamente vertical, tal como hoy lo reciben. Es por esto que proponemos que en el articulado podría señalarse que ante determinados criterios “deben” y no solo “pueden” entregarse ciertas atribuciones de administración más complejas a las escuelas, propendiendo a su empoderamiento para el sostenimiento e implementación de los cambios.
Para que las reformas no sean un salvavidas de plomo proponemos poner énfasis en construir cambios participativamente e implementarlos junto a las comunidades escolares, poniendo foco en el empoderamiento y desarrollo de capacidades en las propias escuelas. Esto será esencial para no caer en la mala práctica de diseñar y ejecutar sin el terreno, entregando desde el escritorio la respuesta para los desafíos de cada escuela y el desarrollo de sus comunidades, porque ya sabemos que el papel no basta para que ocurran los cambios que nuestros estudiantes merecen con urgencia.
