Señor Director:
En relación con la discusión sobre el currículo de 3º. y 4º medio, considero que es importante tener en cuenta algunos aspectos históricos que han permanecido, en general, ocultos en el intercambio de opiniones que hemos presenciado. Por ello, me parece necesario considerar que cuando una sociedad, un gobierno, toma una decisión, como la que se tomó en Chile en 1967 de transformar su Ministerio de Educación y sus agencias adjuntas en el centro de un modelo pedagógico cuyo eje es el currículo y el diseño instruccional, debe asumir las consecuencias que esto tiene en el proceso de construcción y desarrollo de su sistema educativo.
El modelo, asumido hace 50 años, tiene implicaciones en diferentes niveles, pero me interesa poner de manifiesto dos. Uno relacionado directamente con lo social, pues transforma a la escuela, al liceo y a la universidad en el instrumento fundamental del control social. El segundo nivel está relacionado con la docencia pues transforma a los maestros en mensajeros de los curriculistas, careciendo totalmente de autoridad para realizar cualquier cambio profundo en el diseño que tiene que hacer cumplir todos los días, a través de procedimientos específicos que están marcados por los objetivos específicos y la evaluación.
Esta última deviene un instrumento fundamental del control del sistema, en consecuencia, del control social. La expresión contemporánea de ello es el SIMCE.
La discusión de estos días sobre el lugar de la Historia, las Artes y la Educación Física en 3ero y 4to. Medio, vuelve a encubrir el problema fundamental del sistema educativo chileno: el curriculismo (neologismo que acabo de inventar).
El curriculismo informa, no forma. Qué son los currículos de cada disciplina, o de cada curso, sino un largo listado de temas. ¿Dónde aparece claramente establecida la relación entre dicho listado y el proceso de desarrollo de las estructuras cognitivas de los alumnos? ¿Cuántos maestros o profesores se preguntan por qué se habla de aprendizaje y nunca de apropiación del conocimiento? ¿Cuántos se preguntan por qué es tan relevante para los decidores de política educativa el aprendizaje y no la enseñanza? Es interesante, dejar claro, que el proceso de desaparición de las preguntas por la enseñanza se inicia en Chile en 1967 y no después, en tanto el curriculismo niega el oficio de enseñar, propio de los maestros y profesores.
El curriculismo tampoco deja espacio para que surjan y se vivencien los procesos necesarios de distanciamiento y de objetivación tanto del sujeto mismo, como del acumulado de conocimientos producidos en el desarrollo histórico de la civilización en que vivimos, que permiten la crítica y la búsqueda de ideas propias. Por otra parte, el pensamiento crítico, que hoy en día aparece como la panacea, no se transmite ni a través de objetivos específicos, ni respondiendo preguntas de múltiple elección, ni manejando un super computador, ni sabiendo programar, ni con los contenidos del programa de las Humanidades.
El pensamiento crítico se va adquiriendo paso a paso, en un largo proceso que se inicia en la escuela básica, cuando se enseña a analizar, comprender e interpretar un texto. Cuando se observa el proceso de la metamorfosis de gusanos a mariposas, pero en la realidad, o de renacuajos a sapos y ranas… allí en la sala de clase y no en las pantallas del Tablet. Cuando el espacio de la pregunta es el esencial en la relación maestro-alumno, allí en primero, segundo, tercero, cuarto básico. Allí donde se desarrolla la capacidad de escribir lo que pienso, y a darme cuenta, que mi escritura tiene que ser clara y precisa, tanto para expresar mis ideas científicas como mis emociones.
Todo esto no lo permite el curriculismo, porque no hay tiempo para que el maestro enseñe, forme, solo hay tiempo para pasar materia, para que el listado de temas del programa de cualquier asignatura esté completo a fin de año, a como de lugar.
El curriculismo también está presente en las Facultades de Educación, basta con ver los programas de formación docente. En esos territorios, también circulan listados de contenidos, donde tampoco hay espacio para distanciarse y objetivarse. Más aún, en esos territorios se excluyen la lectura de las corrientes que permitan buscar caminos diferentes al curriculismo, y cuando están presentes, es a través de la presencia de académicos internacionales que es bueno invitar de vez en cuando. Las escuelas de formación docente tendrían que ser espacios abiertos para la circulación de todas las posiciones posibles y no para desarrollar procesos de indoctrinamiento implícitos, como consecuencia del hecho que los académicos de dichas instituciones, sea por obligación, sea por convicción, repiten el modelo en el cual fueron educados: el curriculismo. Basta mirar el formato de los programas de las asignaturas, ya sea las propias de la profesión como las de cultura general, donde están omnipresentes los objetivos específicos y los ítems de evaluación.
Es una suerte de círculo perverso por donde camina un modelo que se hace difícil mirar desde adentro. Y que se sigue repitiendo al infinito, aunque los nombres cambien y surjan términos como competencia y similares, practicando el gatopardismo acostumbrado.
Quizás, la discusión sobre la desaparición de asignaturas de los programas de los últimos años de enseñanza media, es una buena oportunidad para conversar sobre lo profundo del significado y sentido de la escuela y la formación de ciudadanos y para trascender los intereses personales o colectivos de los diferentes grupos. Y quizás también, es una buena oportunidad para re-discutir una vez más la formación docente…
Araceli de Tezanos
Dr. en Letras y Ciencias Humanas, Universidad de París X – Nanterre
