Opinión
La reiterada ocurrencia de situaciones de violencia en las escuelas, de las que hemos sido testigos recientemente a través de la prensa, ha generado una serie de reacciones y propuestas, académicas e institucionales. Todos los artículos, opiniones e investigaciones, en distintos grados, consideran como una prioridad para revertir esta tendencia ocuparse de los ámbitos “blandos” (socioemocionales) y no solo del aprendizaje y los resultados académicos. De esta forma, han surgido leyes, planes y programas en torno a lo socioafectivo, la salud mental, la educación sexual integral, la convivencia escolar, la inclusión, la diversidad y la formación ciudadana.
Pero la baja prioridad que se da a estos temas en los establecimientos educativos, en comparación con la preparación para la PSU y las asignaturas como Lenguaje y Matemática, da cuenta de que se trata más de acciones por cumplir con los mandatos oficiales que un auténtico cambio. Muchas veces, las y los profesores experimentan la implementación de la formación transversal como un mero simulacro. Este ejercicio de simulación se replica en la formación docente inicial. Las investigaciones muestran, por ejemplo, que, en las 68 carreras de Pedagogía en Educación Básica ofrecidas en Chile, un 65% de los perfiles de egreso declara resultados de aprendizaje en torno a la diversidad, inclusión y convivencia; y un 88% de las carreras ofrece cursos asociados a estos temas, sin embargo, estos son abordados de manera secundaria y aislada en el programa curricular (Millán, 2021).
Recurriendo a las etapas de cambio de Prochaska y Diclemente (1984), es como si todavía no estuviéramos listos para la Acción que implica el cambio, sino que seguimos en la fase de Contemplación, donde asumimos que tenemos un problema, pero todavía no estamos seguros de los beneficios del cambio. Y es que, en este caso, atender seriamente a las relaciones, el bienestar, las diferencias, diversidades y la participación democrática en la escuela exige un cambio de paradigma que nos tensiona.
Como señalan Redón et al. (2021), es necesario resignificar el sentido de lo educativo, que se encuentra permeado por políticas educativas neoliberales que priorizan las métricas e instrumentos de rendición de cuentas que definen quién hace un buen trabajo docente, sin considerar el bienestar de los estudiantes, sino solo sus resultados de aprendizaje. Si bien durante los momentos más álgidos de la pandemia, las escuelas vislumbraron la posibilidad de repensar estos aspectos, al retornar a las clases presenciales se volvió a abandonar la reflexión sobre la propia práctica.
La formación para la productividad y eficiencia, que predomina en el sistema educativo, pasa por alto el malestar que experimentan los estudiantes y docentes tanto en el espacio escolar como en su calidad de vida en general. También impide problematizar la desigualdad e injusticias que condicionan expectativas diferenciadas para los estudiantes según su nivel socioeconómico, barrio, raza, género u orientación sexual, porque hacerlo significaría no poder sostener la promesa meritocrática que sostiene a nuestras escuelas: “Estudien para la prueba, porque solo así les va a ir bien en la vida”.
Serán insuficientes los nuevos programas y equipos psicosociales en las escuelas, si el sistema en el que vivimos no es capaz de dar un mínimo de esperanzas en cuanto a su futuro a los estudiantes, y si no transformamos el espacio educativo en un lugar de protección mediado por vínculos dialógicos. Sin esos cambios, no podremos responder a la pregunta que se hace Garaventa (2021): “Los niños son testigos constantes en la calle, el hogar y las pantallas de que la violencia es el paso más corto para resolver los conflictos. ¿Cuáles serían las razones para no recurrir a este método aprendido por constancia de estímulo en múltiples escenarios?”.
