La calidad docente se construye, no se selecciona

Durante las próximas semanas, el Parlamento volverá a discutir la creación de un comité experto que fije los criterios de ingreso a pedagogías. De no prosperar este debate, en su lugar, se mantendrán los criterios establecidos por la Ley N° 20.903 y el art. 27 bis de la Ley N° 20.129 que, de manera general, elevan el puntaje de corte en la PAES al percentil 60 a partir del proceso de postulación de 2026.

La idea de aumentar el puntaje de corte ha sido asociada a dos intuiciones que, desde el sentido común, suenan sensatas, pero que a la luz de la evidencia no se sostienen: I) que basta con “subir la valla” para replicar el prestigio de la docencia como existe en países como Finlandia; y II) que un mayor puntaje de ingreso anticipa mejor docencia.

Defender la primera idea es confundir causas con efectos. En Finlandia el prestigio no lo produce la existencia de un alto interés por la docencia, sino el diseño del trabajo docente. Allá los docentes no pasan 7 u 8 horas seguidas frente a sus cursos y las jornadas alternan clases de menos de una hora con descansos de 15-30 minutos, lo que permite tiempo dentro del día escolar para planificar y coordinar con colegas; además, hay menos horas de clase que la media OCDE y menos tareas para la casa.

Es decir, existen exigencias, pero estas están sostenidas por una racionalidad centrada en confianza en el saber profesional, condiciones y un diseño del trabajo digno, y no solo filtros de entrada: el alza en los puntajes es la consecuencia del prestigio profesional, no su causa.

La segunda idea, pretender establecer que existiría una correlación entre puntaje de ingreso y capacidad de enseñanza, exige evidencia longitudinal sobre prácticas de enseñanza y desarrollo profesional –no inferencias desde END, PAES o Simce–. Constituye una falacia, basándose en instrumentos que no han sido diseñados con ese propósito, intentar establecer que “subiendo el puntaje de PAES” arreglaremos la escuela. Ese argumento, más bien, parece hijo de una vieja idea, la de separar a quienes “merecen” acceder de quienes no, que recuerda a formas de pensamiento y prácticas eugenésicas en sociedades que preferían excluir antes que hacerse cargo de sus propias responsabilidades.

Cuando el sistema expulsa a quienes no calzan con el molde, no está “mejorando la calidad”; está desplazando un problema estructural hacia el punto donde el hilo es más fino: los individuos, estudiantes y futuros docentes. Así, la discusión actual sobre la mejora de la calidad docente se focaliza en resultados mejores o peores en la PAES, como si esta excelencia dependiera del puntaje de ingreso. Pero la pregunta que importa es otra: ¿qué tan bien estamos formando a quienes sí ingresan?

En un país con una segmentación socioeconómica profunda, seleccionar los “mejores puntajes”, lamentablemente, equivale a seleccionar los niveles socioeconómicos y culturales que tienen mayores ventajas. Eso no mejora la docencia; sino que la elitiza y, al mismo tiempo, empobrece la diversidad de trayectorias docentes que las aulas reclaman.

En países como EE.UU. la investigación sobre el “cultural matching” ha demostrado que, para estudiantes de grupos socialmente vulnerables, contar con docentes de orígenes similares reduce estereotipos, mejora la comunicación, vuelve pertinente el currículum, aumenta el sentido de pertenencia y la motivación para asistir a clases.

Excluir a jóvenes de grupos marginados interesados en ser docentes –no por falta de potencial, sino por trayectorias desiguales que el sistema les impuso– es contraproducente, especialmente en zonas extremas y rurales. Si queremos una escuela que responda a la diversidad del estudiantado, necesitamos un magisterio diverso (étnico, geográfico, socioeconómico, neurodiverso). Imponer barreras de ingreso sin mirar las características de los territorios y las personas, deja fuera variables críticas para establecer trayectorias educativas equitativas en los estudiantes que viven con mayor urgencia la desigualdad.

Quienes defendemos el derecho a la educación, sabemos que no basta con abrir la puerta y permitir el acceso masivo de estudiantes a la educación superior. Hay que acompañar sus trayectorias, a veces por varios años, hasta que alcanzan las habilidades que les permiten navegar sus contextos profesionales de manera competente. Los y las estudiantes que llegan con brechas (que el sistema produjo) necesitan nivelación y apoyo sostenido; eso, y no los filtros eugenésicos, es lo que hace la diferencia.

Sin embargo, una década de hiperregulación en pedagogía (acreditación obligatoria, estándares, diagnósticos, prácticas progresivas y cortes por ley) y la lógica de mercado han forzado adaptaciones, contracciones y cierres, que atentan contra este acompañamiento, sobre todo en universidades regionales o periféricas.

Si los puntajes de corte se mantienen sin ajustes, las proyecciones anticipan que la matrícula de primer año en pedagogías podría contraerse en 2026 cerca de un 45% respecto de 2025. Todo esto se sentirá con mayor crudeza en las instituciones regionales, que ya han debido reducir o desistir de ofertas estratégicas justamente donde más se necesitan docentes.

La investigación reciente y el propio informe evaluativo del PNUD 2023 a la Ley de Carrera Docente donde se establecen estos puntajes, subraya la necesidad de flexibilidad, criterios situados y articulación de todo el sistema de desarrollo profesional docente. Si no hacemos esa parte, el puntaje de corte se vuelve un gesto mediático que posterga lo sustantivo: formar mejor y cuidar a quienes forman.

Y aquí aparece nuevamente el ángulo menos conversado en toda esta discusión: las condiciones de trabajo. Hoy la docencia se ha vuelto una profesión de riesgo, la Superintendencia de Educación Escolar reporta alzas de denuncias por violencia (20% entre 2023 y 2024), y la evidencia muestra que es un fenómeno persistente. ¿De verdad creemos que subir el puntaje arregla eso?

Por último, uno de los argumentos más utilizados para solicitar la flexibilización de los criterios de ingreso a pedagogía ha sido la escasez actual de docentes. Este es un argumento que funciona en el corto plazo, pero pierde fuerza si se contrasta con la caída de la natalidad y el probable descenso de la matrícula escolar en los próximos años.

Aquí, es necesario dejar de pensar la “escasez de docentes” como un cálculo contra un criterio de eficiencia que celebra hacer más con menos. ¿Qué es mejor para el país y los niños y niñas que se forman en nuestras escuelas: una sala y 45 alumnos por docente o más de un docente por sala, con más profesionales coenseñando y apoyando? Si disminuye la población escolar, ahí hay una oportunidad para elevar el estándar de acompañamiento, no para recortar.

Esto exige políticas de dotación anticipatoria por territorio y especialidad, y reconocer el rol de las universidades regionales. Eso exige políticas que anticipen dotaciones suficientes por territorio y especialidad—no lo contrario–. Y, sin duda, reconocer el rol de las universidades regionales que forman a docentes que se quedan en sus comunidades, cerrando brechas que la educación escolar deja abiertas. No se trata de “repartir escasez”, sino de planificar abundancia pedagógica donde más hace falta.