Del pragmatismo a la renuncia: el debate pendiente sobre el SIMCE

A pocos días de finalizar el gobierno, el ministro de Educación, Nicolás Cataldo, afirmó que durante esta administración se habría logrado “devolver el sentido evaluativo al SIMCE”, agregando además que gobernar implica abandonar simbolismos y actuar con pragmatismo. La declaración podría parecer razonable en un escenario marcado por restricciones políticas y urgencias postpandemia. Sin embargo, abre un debate que va más allá de una política pública específica y que interpela directamente el diagnóstico educativo que sostuvo al actual ciclo político.

El cuestionamiento al SIMCE nunca fue una consigna superficial del movimiento estudiantil. Formó parte de una crítica estructural al modelo de gobernanza educativa instalado en Chile, basado en la estandarización de aprendizajes, la competencia entre establecimientos y la regulación del sistema mediante indicadores de desempeño. Por eso, reducir hoy esa crítica a un exceso simbólico corregido por la experiencia de gobierno implica reinterpretar retrospectivamente el sentido de ese debate.

Más aún cuando, desde el punto de vista de la política pública, resulta difícil sostener que el instrumento haya cambiado sustantivamente. Durante este gobierno no se modificó su carácter censal, ni su lógica estandarizada, ni el sistema de aseguramiento de la calidad que utiliza sus resultados como eje de regulación. El SIMCE continúa produciendo información comparable que permite clasificar establecimientos, orientar supervisión diferenciada y estructurar diagnósticos institucionales a nivel nacional.

En términos concretos, cumple hoy la misma función que motivó su crítica histórica.

Afirmar entonces que habría recuperado un carácter formativo introduce una confusión conceptual relevante. Una evaluación formativa acompaña procesos pedagógicos, entrega retroalimentación oportuna y fortalece decisiones educativas dentro del aula. El SIMCE nunca fue diseñado para cumplir ese rol. Su función responde a modelos de accountability educativa, donde evaluaciones externas permiten regular el sistema mediante monitoreo e incentivos institucionales.

Cambiar el relato no modifica esa arquitectura.

El problema se vuelve aún más evidente cuando se observan sus efectos. La categorización de desempeño sigue vigente y los establecimientos continúan siendo diferenciados según resultados agregados. Persisten dinámicas de presión sobre equipos educativos y procesos de supervisión intensificada, particularmente en contextos de mayor vulnerabilidad. En un sistema profundamente desigual, estos mecanismos terminan operando como formas indirectas de castigo institucional hacia comunidades escolares que enfrentan condiciones sociales más complejas.

Nada de eso ha sido desmontado.

El punto crítico, entonces, no es solo educativo, sino político. Buena parte del oficialismo actual construyó legitimidad cuestionando precisamente la racionalidad técnica que presentaba estos instrumentos como neutrales. La crítica a la estandarización buscaba mostrar que también a través de herramientas aparentemente técnicas se reproducían jerarquías y desigualdades dentro del sistema escolar.

Cuando hoy se plantea que el problema nunca fue el instrumento sino su uso, se instala implícitamente que aquella crítica era exagerada o inmadura. El riesgo de ese desplazamiento es evidente: transformar una crítica estructural en un error corregido por la responsabilidad de gobernar.

Gobernar implica límites reales, y reconocerlos habría sido políticamente legítimo. Pero existe una diferencia entre admitir que no existieron condiciones para avanzar y sostener que aquello que se buscaba transformar en realidad no requería cambios profundos.

Lo primero es realismo político. Lo segundo es adaptación al modelo.

Porque cuando el pragmatismo termina justificando la continuidad de aquello que se prometió cambiar, el costo no es solo programático. Es también de credibilidad.

Y esa pérdida, a diferencia del SIMCE, no aparece en ningún indicador.