La violencia escolar, ¿deja de ser excepcional?

El homicidio de una inspectora en un establecimiento educacional en Calama ha generado conmoción y una rápida búsqueda de responsables. Las reacciones no se han hecho esperar: indignación, condena, exigencias de mayor seguridad. Sin embargo, antes de responder únicamente desde la sanción, quizá debiésemos detenernos en una pregunta más incómoda: ¿qué tuvo que ocurrir para que un adolescente tomara esa decisión?

La tentación de leer este hecho como una desviación individual impide ver un problema mayor. La violencia en las escuelas no es nueva; ha estado siempre presente, aunque sus formas cambian con el tiempo. Hoy no solo se expresa de manera física, sino también simbólica, psicológica y relacional. Lo que sí parece persistir es nuestra dificultad para comprenderla en su complejidad.

Desde la educación socioemocional y las neurociencias sabemos que el desarrollo emocional no es innato, ni inmediato, ni automático. Es un proceso progresivo en el que interactúan múltiples factores: el desarrollo neurológico, especialmente de aquellas áreas del cerebro asociadas al control de impulsos, la memoria, el aprendizaje y la toma de decisiones, las experiencias vinculares con la familia y los pares, y los marcos culturales y valóricos en los que se socializa. Aprender a gestionar emociones no es una condición dada, sino una construcción que requiere tiempo, acompañamiento y condiciones adecuadas.

Sin embargo, muchos de nuestros espacios formativos parecen ir en la dirección contraria. En contextos donde predomina la competencia, el rendimiento y la lógica meritocrática, la educación socioemocional suele quedar relegada. Se espera que niños, niñas y adolescentes regulen sus emociones, resuelvan conflictos y se adapten a la frustración, pero pocas veces se les enseña explícitamente cómo hacerlo (¿qué adulto podría decir con total seguridad que puede hacerlo?). A ello se suma una vida social donde la violencia no solo existe, sino que se consume y reproduce cotidianamente. En muchos casos, las experiencias emocionales de niños, niñas y adolescentes son
minimizadas o invisibilizadas, tanto en el hogar como en la escuela, configurando trayectorias donde el malestar no encuentra canales legítimos de expresión.

En este escenario, no resulta del todo sorprendente que la violencia emerja como forma de respuesta. No como justificación, sino como síntoma. Como un lenguaje aprendido en contextos donde otras formas de tramitar el conflicto no han sido suficientemente desarrolladas.

En este contexto, la reciente Ley N° 21.809 sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas representa un avance relevante al reconocer la importancia del desarrollo socioemocional y la necesidad de prevenir la violencia en las escuelas. La ley promueve la empatía, la inclusión y la resolución pacífica de conflictos, e instala dispositivos institucionales como planes de convivencia, equipos especializados y sistemas de monitoreo.

Sin embargo, su enfoque revela también una tensión profunda. Aunque incorpora el lenguaje del bienestar y la convivencia, la respuesta sigue siendo predominantemente institucional, procedimental y, en muchos casos, reactiva. Se crean protocolos, canales de denuncia, mecanismos de investigación y medidas disciplinarias, aunque con un enfoque formativo, pero se abordan de manera insuficiente las condiciones estructurales que inciden en la violencia. Se espera que las escuelas gestionen el conflicto, muchas veces cuando este ya ha escalado, sin transformar con igual fuerza las lógicas de competencia, presión y rendimiento que atraviesan la experiencia escolar.

El riesgo es evidente: avanzar en regulación sin avanzar con igual profundidad en comprensión. O, dicho de otro modo, reconocer la dimensión socioemocional del problema sin modificar las condiciones que la deterioran. Mirar de frente la violencia escolar exige, además, una revisión de los mínimos de justicia educativa que cada comunidad considera irrenunciables. Esto implica abrir espacios de deliberación democrática donde todos los actores del sistema, docentes, estudiantes, familias y equipos directivos participen en la construcción de una identidad valórica compartida. Cuando estos debates no ocurren, las políticas corren el riesgo de traducirse en nuevos dispositivos burocráticos que, lejos de transformar la convivencia, terminan convirtiéndose en letra muerta.

Si realmente queremos enfrentar hechos como el ocurrido en Calama, es necesario distinguir también los planos de acción: mientras el sistema judicial deberá responder en términos de justicia, el sistema educativo está llamado a hacerse cargo de las condiciones que hacen posible este tipo de violencias. En ese sentido, la discusión no puede reducirse a la sanción individual ni a la mejora de protocolos. Implica preguntarnos por las condiciones en que estamos formando a las nuevas generaciones: qué lugar damos a lo emocional, qué tipo de vínculos promovemos y qué formas de convivencia estamos validando, tanto dentro como fuera de la escuela. En este escenario, el rol de las familias es insustituible: sin su participación activa, cualquier intento de transformación se vuelve una tarea desbordada para la escuela y, en muchos casos, condenada al fracaso.

Porque quizás el problema no es solo que la violencia aparezca, sino que seguimos sin comprender por qué. Y comprender exige detenernos: abrir espacios reales de deliberación en las comunidades educativas, donde no solo reaccionemos ante la crisis, sino que pensemos colectivamente qué formas de convivencia estamos dispuestos a sostener y cuáles ya no podemos seguir normalizando.