Recientemente, una polémica se ha suscitado en torno al desacuerdo del Consejo Nacional de Educación sobre la «pertinencia» de las asignaturas de ciencias naturales y filosofía en un plan común para las modalidades técnica, artística y científico-humanista en tercero y cuarto medio. La polémica ha levantado una interesante discusión en los medios, mostrando una vez más que la educación es un amplio campo de disputas por la dirección de nuestra sociedad. Si de eso se trata, los saberes desplegados para el debate curricular requieren reconocer su dimensión política.
Por un lado, si se trata de política curricular como lucha por espacios de poder e influencia en la educación escolar, todo termina (y empieza) en las horas asignadas. Las horas son asignadas con un nombre, usualmente vinculado a tradiciones disciplinares del saber. Esto debiese ser considerado un notable logro metodológico: la capacidad de establecer, al menos analíticamente, un momento que delimita el foco de una discusión sobre un saber particular: una disciplina. Ese momento adquiere forma de horas asignadas, las «asignaturas», y la política curricular es la disputa por ocupar esas horas. Lo básico en esta forma de discutir la política es disputarse las horas asignadas, usualmente asumiendo una identidad disciplinar como, por ejemplo, “matemáticas”, “lenguaje y comunicación”, “educación física”, “ciencias” o “filosofía”.
Por otro lado, si se trata de la política curricular como construcción de cultura para justificar espacios de dominio o hegemonía de un grupo sobre otro, el debate curricular releva a su metáfora de «contenedor». O sea, a lo que llamamos los «contenidos», el qué hacer y decir en una hora asignada. Así, el currículo constituido en horas asignadas muta también hacia una teoría sobre el contenido de esas horas. Este contenido tiene así diversas dimensiones: el contenido declarado, el planificado y el implementado. A su vez, en la teorización del contenido hay decisiones sobre cómo éste se «elementariza«, o cómo se establecen los fundamentos de las disciplinas que debiesen formar parte de la experiencia de aprenderlas. También implican decisiones sobre lo que se prioriza, la forma en que el contenido se ordena secuencialmente, y cómo finalmente se representa la teorización en una acción docente concreta en el aula. John Dewey solía llamar a este proceso la “psicologización” de la experiencia humana para acercarla a la limitada y egocéntrica realidad de niñas y niños. Gran parte del debate curricular del último tiempo ha girado en torno a la crítica al “contenidismo” del currículo, en donde se critica la selección excesiva e irrealizable de contenidos para cada asignatura. Esta crítica es quizá la que ha motivado el debate curricular actual.
[cita tipo=»destaque»]El escenario de la Revolución Pingüina del 2006 empujó a pensar el debate curricular desde una perspectiva menos tecnificada y más enfocada a intenciones éticas como la igualdad y la equidad en la educación. Sin embargo, la respuesta institucional –el acuerdo político de las manos levantadas- generó una institucionalidad más agresiva en su estímulo a la desigualdad. [/cita]
En cada sistema educativo, estas dimensiones y teorizaciones adquieren diversos nombres, que terminan permeando el debate curricular y estableciendo qué es lo que debiese ser la experiencia escolar para que la escolaridad responda a las diversas demandas socio-políticas organizadas en sus instituciones. En Chile hablamos de las “bases curriculares”, pero no podemos olvidar que el currículo está dinamizado por varios otros dispositivos institucionales. Durante la década del 2000, la institucionalidad hizo variados esfuerzos para alinear el currículo en torno a los “objetivos fundamentales” (declaración curricular), los “planes y programas” (secuencias curriculares), las pruebas SIMCE (control curricular), y –por un corto tiempo- los mapas de progreso (orientaciones curriculares).
El escenario de la Revolución Pingüina del 2006 empujó a pensar el debate curricular desde una perspectiva menos tecnificada y más enfocada a intenciones éticas como la igualdad y la equidad en la educación. Sin embargo, la respuesta institucional –el acuerdo político de las manos levantadas- generó una institucionalidad más agresiva en su estímulo a la desigualdad. Entre otras cosas, implicó un mayor peso del control (el SIMCE puede cerrar escuelas y juzgar el éxito de políticas de subvención focalizada), una discusión de bases curriculares que echó tierra a las orientaciones que ofrecían los mapas de progreso, y la creación de instituciones de control (la Agencia de la Calidad) y de sanción como el Consejo Nacional de Educación. Esta última es la institución que hoy está al centro de la polémica curricular por su desacuerdo sobre la pertinencia de las ciencias y filosofía en el plan común de tercero y cuarto medio.
El Consejo Nacional de Educación tiene 10 miembros, siete de los cuáles son propuestos por el poder ejecutivo, mediado por ternas que se presentan al sistema de alta dirección pública y ratificaciones del senado. Los otros tres miembros dependen de liderazgos en instituciones de educación superior. Los consejeros duran seis años en el cargo, con la aparente intención de amortiguar los cambios asociados a los ciclos electorales. Cinco de estos cargos deben ser renovados este año 2018, tres de ellos deben ser propuestos por el próximo gobierno. Este es el espacio en el que hoy se deciden cuestiones como la pertinencia de las asignaturas escolares o el plan de evaluaciones del sistema escolar.
Así las cosas, hay dos alternativas que podrían considerarse para politizar el debate curricular. Una es la influencia en la deliberación del Consejo, a propósito de esta renovación de Consejeros. Ello requiere esfuerzos políticos y persuasivos que son quizá novedosos para esta nueva institucionalidad, pero también para las fuerzas que buscan influir en la dirección de la sociedad desde la educación. Otra, menos visible tal vez, es comprender que la experiencia escolar contra la cual se revelaron los pingüinos del 2006, y los del 2011, tiene un amplio vínculo con lo que ocurre en el aula, en la forma en que teorizamos ese currículo y lo transformamos en acción docente. Esa dimensión, la dimensión implementada del currículo, requiere un concierto más subversivo y creativo si es que va a enfrentar las decisiones que reman contra las posibilidades de igualdad y equidad en la experiencia escolar de nuestros estudiantes. A pesar de todo, esa acción aún está en gran medida, aunque con muchas dificultades, en manos de las y los docentes en las aulas. Para politizar el debate curricular, no se puede renunciar a ninguna de las dos alternativas.
