Hay cada vez menos estudiantes en las carreras docentes ligadas a estas especialidades. Según las últimas cifras disponibles, acordes a los datos otorgados por 13 universidades al Ministerio de Educación en 2005, Chile tenía 586 alumnos inscritos en Pedagogía en Ciencias. La cifra cayó a 449 jóvenes en 2011, es decir, una baja de 23,4%, considerando el mismo número de planteles.
Una combinación de profesores de química, física o biología mal pagados, con falta de infraestructura y problemas de formación, reemplazados por especialistas con poco o ningún conocimiento pedagógico ni didáctico, ha provocado alumnos desmotivados sin ningún incentivo por convertirse en futuros docentes de ciencias.
Menos alumnos interesados no solo significa menos futuros profesores, sino también menos futuros científicos.
«En el mundo actual, cruzado por la ciencia y la tecnología, el no estar ‘alfabetizado científicamente’ es análogo a lo que antes era no saber leer y escribir», advierte Corina González, académica del Instituto de Biología de la Universidad Católica de Valparaíso.
Las cifras son elocuentes. Según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) de 2012, en Chile la falta de profesores de ciencias alcanza el 35%, una de las cifras más altas de la entidad, donde el promedio es de 20%.
Además hay cada vez menos estudiantes en las carreras docentes ligadas a estas especialidades. Según las últimas cifras disponibles, acordes a los datos otorgados por 13 universidades al Ministerio de Educación en 2005, Chile tenía 586 alumnos inscritos en Pedagogía en Ciencias. La cifra cayó a 449 jóvenes en 2011, es decir, una baja de 23,4%, considerando el mismo número de planteles.
Sin embargo, no todo está perdido. Por un lado, algunos profesores como González se están organizando en grupos como el PRETeC (Profesores Reflexionando por una Educación Transformadora en Ciencias, que por cierto está pronto a publicar un libro sobre su historia).
El Mineduc, en tanto, está haciendo lo suyo mediante el programa ICEC (Indagación Científica para la Educación en Ciencias, que se dicta en 11 regiones del país), que coloca el foco en el desarrollo profesional de los docentes, mientras las universidades luchan por mejorar la formación de los futuros profesores. También está el programa “1.000 científicos, 1.000 aulas”, organizado por Explora y en el que participa la UC.
“Es vital realizar una educación científica precoz y difundir la real significación de las ciencias”, señaló en una reciente columna en la revista Qué Pasa el rector de la UC, Ignacio Sánchez. “Una de las acciones más importantes debiera ser estimular la curiosidad por conocer el pensamiento metódico desde el nivel preescolar, a través de visitas guiadas a laboratorios, a centros universitarios y mediante el contacto cercano con los científicos”, agregó.
Para Sánchez, es clave «estimular en los niños la inquietud por explorar y preguntar por lo desconocido. De esta manera, el análisis crítico, cuestionar lo que existe y mirar con diferentes ángulos la realidad son aspectos fundamentales del desarrollo de los alumnos. Plantear nuevas estrategias para educar a la sociedad, permitirá sustentar una política estable y será importante en el reconocimiento y valoración social del quehacer de las ciencias».
El doctor Saúl Contreras, director del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago, ha vivido los problemas de este tema en carne propia. Antes de especializarse fue durante un buen tiempo profesor de química y biología en un liceo de Tomé.
Él sabe que muchas veces los profesores de ciencia «tienen mal sueldo, no tienen espacios para trabajar, no hay laboratorio, no hay recursos, no hay tecnología, ni tiempo. Una realidad bastante compleja. Un profesor que no tiene tiempo ni siquiera para diseñar sus actividades».
«Nosotros afortunadamente teníamos proyectos, pero eso no es el denominador común para todos. Hay laboratorios que son ocupados de bodega, de biblioteca, de sala de clases o incluso están cerrados durante años», lamenta, una situación en que inversiones millonarias se pierden porque no hay tiempo ni especialistas tanto para el uso como para la mantención de los espacios.
Con todo esto, las clases de ciencias terminan reduciendo todo el acto educativo al ejercicio de “pasar la materia”, lo que impacta directamente en la motivación de los estudiantes, coincide Pablo Otárola, profesor de Física y actual director del colegio Paulo Freire de la comuna de San Miguel.
«La escasez de profesores en estas áreas se traduce en una mayor carga laboral; más cursos, más pruebas por corregir, más horas de aula y, por consiguiente, menos tiempo para planificar las clases, menos tiempo para diseñar actividades interdisciplinarias con docentes de otras áreas, menos tiempo para trabajar de un modo más focalizado con estudiantes, menos tiempo para investigar nuevos enfoques didácticos, menos tiempo para actualizarse en estos conocimientos que –por su naturaleza– cambian de manera acelerada», advierte.
Para él, la segregación del sistema educativo chileno tampoco ayuda.
«La educación privada y algunos colegios ‘emblemáticos’ pueden ofrecer mejores condiciones salariales y de equipamiento, logrando con ello seducir al insuficiente número de docentes de ciencias que sí cuentan con especialización en biología, química o física. En estos casos, estas asignaturas se convierten en un buen apronte para la futura formación universitaria que recibirán sus estudiantes», dice.
En cambio, en las escuelas municipales y subvencionadas –de educación media regular y, más aún, en la educación para personas jóvenes y adultas– una enorme cantidad de estudiantes «asiste a las clases de ciencias con una mochila cargada de desgano, sin mayor interés por conocer la función de un organelo, la configuración electrónica o la relación matemática que permite encontrar la distancia a la que se forma una imagen en un espejo curvo, por ejemplo».
«En estos casos, no logra ser afrontada con propiedad aquella pregunta –cargada de lucidez– a la que todos los profesores nos hemos enfrentado alguna vez: ‘¿Para qué sirve eso que me están enseñando?’”, señala.
Un problema central directamente asociado a esto es cómo se está enseñando hoy ciencia en la escuela, complementa González, bióloga de formación. «En la actualidad, el profesor de ciencias se siente presionado a enseñar para que sus alumnos rindan ‘de buena manera’ las pruebas estandarizadas –Simce, PSU– y se siente obligado a ‘pasar’ una lista gigantesca de contenidos», detalla.
A lo anterior, se suma el hecho de que no todos los profesores y profesoras se encuentran actualizados con las nuevas ideas asociadas a la educación de las ciencias, lo que mantiene propuestas pedagógicas tradicionales y centradas en el contenido, agrega.
González también dice que, por otra parte, el sistema escolar tampoco promueve la innovación de las prácticas, por lo que, aun cuando el docente tenga la intención de hacer algo diferente, se encuentra con muchos obstáculos, incluyendo a los propios estudiantes que, al no estar acostumbrados a metodologías donde “tengan que pensar”, son a veces resistentes a la innovación del docente.
«Eso hace que la enseñanza de las ciencias sea totalmente descontextualizada, enciclopedista y no les haga ningún sentido a los estudiantes. Como consecuencia de ello, la ciencia aparece como algo lejano, que solo hacen ‘unos pocos iluminados’ y que nada tiene que ver con la vida cotidiana. Luego, ¿quién va a querer ser profesor de algo que – con esa experiencia en la Escuela– tiene tan poco sentido?».
Sin duda hay excepciones. Ella misma conoce algunos docentes que enseñan ciencia utilizando los recursos que hay en el entorno: si les toca enseñar ecología, sacan a los niños al estero que corre cerca de la escuela, y los hacen investigar acerca de la flora y fauna allí presentes, además de hacerles ver cómo ha incidido la actividad humana en la contaminación del lugar. O enseñan procesos químicos a partir de la fabricación de jabones que luego los estudiantes regalan a sus familias.
«De esta manera, los estudiantes visualizan que la ciencia es parte de su vida diaria, aprenden a conocer y a cuidar su entorno y su propio cuerpo, desarrollan habilidades científicas y empiezan a concebir la ciencia como algo valioso, que vale la pena comprender y compartir. Si esto sucede, y además se suman mejoras a las condiciones laborales, naturalmente debiera aumentar el interés por ser profesor de ciencias», explica.
Sin duda una de las claves es mejorar la formación de los profesores de ciencias en las universidades, además de la formación continua para los que ya ejercen, dice Contreras. En su opinión, es necesaria una política pública que incentive la formación de profesores de ciencia en las universidades, pero además se requiere que haya una mayor articulación entre el conocimiento pedagógico y el disciplinar-didáctico en las mismas carreras. Es decir, y para certificar calidad, debe ser exigible y demostrable la articulación entre las áreas de educación y las especialidades en ciencias.
«Los profesores de química deben saber de química, pero también cómo enseñar química, que no es lo mismo. Ahí hay una diferencia. Muchas mallas de carreras, en su diseño, a lo que apuestan es a poner los componentes más bien separados, donde se puede observar que existe una fuente componente disciplinar, apartada de la componente pedagógica y de la práctica. Esa no es una formación integrada, con un propósito. No da respuesta a lo que necesitamos», sostiene.
Para Contreras, es imperativo formar mejores profesores para que sean capaces de enseñar química, física y biología, que sepan de la disciplina, de pedagogía, de didáctica y, para ser más específico, que sepan diseñar instrumentos, actividades, elaborar sus propios recursos, diseñar actividades prácticas de laboratorio, que sepan evaluar, motivar, usar estrategias, y que reflexionen y tomen decisiones.
«Eso es preparar un profesor», afirma, tajante.
Obviamente no basta con formar mejores profesores si el sistema en la escuela sigue siendo el mismo. González cree que lo ideal sería suprimir las pruebas estandarizadas, como la ha hecho Finlandia, un ejemplo en la materia.
«Ellos entienden que el profesor no debe enseñar en función de las pruebas, sino en función del aprendizaje de sus estudiantes y del progreso particular de cada uno de ellos», dice. «Esto implica confiar en los docentes, y que los directivos cambien su foco técnico y fiscalizador, por un foco pedagógico, pasando entonces –como señala un colega de nuestro grupo– de una escuela obediente, que solo responde a lo que le dicen qué hay que hacer, a una escuela inteligente y autónoma, que pueda innovar en la enseñanza, mejorar las condiciones de aprendizaje de sus estudiantes y tomar decisiones de acuerdo a su propia realidad», añade.
«De esta manera, los docentes podrían enseñar considerando las necesidades, intereses y contexto de los estudiantes, y ajustar el currículum a eso», remata.
La académica, además, alerta que finalmente hay también una responsabilidad de toda la sociedad en revertir esta situación. «A través de los medios de comunicación, por ejemplo, se debiera contribuir a generar un cambio cultural, que muestre la ciencia como es en realidad: una actividad humana, conectada a la sociedad, que trata de explicar la naturaleza a través de modelos, y que es útil y necesaria para habitar y mejorar el mundo en que vivimos», concluye.
