Ministerio de Educación rechaza proyecto para impartir enseñanza media en lenguaje de señas
Amarrados por un decreto que se remonta a la dictadura, los estudiantes sordos no tienen garantizada la educación media en su propia lengua, el de señas. ¿La alternativa? Emigrar a colegios de integración, con falta de intérpretes, poca exigencia académica y ausencia de estímulos culturales. En un ejercicio periodístico de inclusión, el Mostrador C+C se entrevistó de manera simultánea y en lenguaje de señas, con un grupo de alumnos de estos colegios, quienes denunciaron la crisis de este sistema.
“Me hacían memorizar, solo eso, pero yo necesito un ejemplo para entender, si yo conozco una palabra y una seña, ahí es fácil, pero si yo veo palabra tras palabra tras palabra, es un infierno. Me vi obligada a hacer trampa, en lenguaje e historia copié todo y saqué 200 puntos en la PSU. ¿Cómo podría haber logrado más? Yo aprendo con los ojos, tengo que ver los sinónimos, tienen que mostrármelos”.
El testimonio es de Carolina, una de las tantas estudiantes sordas, que tras pasar obligada por colegios de integración en su enseñanza media, el sentimiento que arrastra es el de haber consolidado la ignorancia y encapsulado sus ganas de aprender, para recibir a cambio un trato diferente, especial, con evaluaciones académicas en muchos casos abultadas por lástima.
Estudiantes, expertos y profesores coinciden que la desigualdad y la marginación, que en términos educacionales experimenta la población sorda en Chile, radica en la vulneración de la ley 20.422 que señala que un derecho educativo básico es tener “educación a través de su lengua y participar plenamente de ella».
Esto en Chile no se cumple.
Fuera de que la educación para la población sorda está regida por un decreto anacrónico impulsado en dictadura, las pocas iniciativas educacionales para asegurar una enseñanza media de calidad en lenguaje de señas son, paradójicamente, «acalladas» por el propio Ministerio de Educación, que reconoce la falta de actualización en la materia.
En términos simples, la situación que vive la población sorda es análoga a la de una comunidad china, por ejemplo, que llega a vivir al país y que, por decreto, se les niega la posibilidad de escolarizarse en su propia lengua y de transmitir su cultura. La diferencia de la población sorda con la oyente, no es cognitiva, sino que se comunican en otra lengua y comparten una identidad propia.
Desde el 2011 el debate público se ha centrado en la discusión por una mejor educación, pero poco o nada se habla sobre los sordos, una comunidad que, según Paddy Ladd (autor de Undertanding Deaf Culture), abarca a “aquellas personas sordas y con dificultad auditiva que comparten una lengua común, experiencias y valores comunes, y una forma común de interactuar entre ellos y con las personas oyentes”.
Tal como las personas sin problemas auditivos que son educadas en su propia lengua, los sordos también exigen ser educados en la suya, algo que pese a no respetarse está consagrado en la ley 20.422 que señala que un derecho educativo básico es tener “educación a través de su lengua y participar plenamente de ella; y también la Convención Internacional sobre las Personas con Discapacidad, ratificada por Chile el 2008, que señala la obligación de “apoyar el aprendizaje de la lengua de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas ”.
Uno de los obstáculos para que se cumpla el derecho a ser educado en la propia lengua es el llamado Decreto 86, promulgado en dictadura, donde no está reglamentado ni asegurado el acceso a la educación media de los jóvenes sordos en su lengua. En efecto, según la directora del colegio para sordos Jorge Otte, “existe un paternalismo insólito en este decreto, porque no tiene ningún tipo de expectativa en el niño sordo y solamente se les ve desde la perspectiva de la rehabilitación, como niños severamente enfermos”.
El colegio Jorge Otte es el símbolo de esta batalla por asegurar una educación de calidad en la población sorda. Son ellos los que han impulsado un innovador proyecto de enseñanza media en lengua de señas que, no cuenta con el reconocimiento ni la aprobación del Ministerio.
En las salas de este colegio estudian niños y niñas sordos y los profesores, en su mayoría, son sordos también.
“Nuestra trayectoria es única”, señala Romina Oyarzún, profesora del colegio, “nadie nos puede quitar nuestros años de experiencia. Aquí los niños reciben educación de calidad y las clases son realizadas en lengua de señas, respetando los derechos de los niños sordos a ser educados en su lengua”.
En las clases, las manos de los sordos son un mundo de palabras y conocimiento, la piedra angular de su educación. Su aplicación, según la doctora en lingüística y educadora diferencial Fabiola Otárola, implica un “menor costo cognitivo para los estudiantes, ya que el vehículo de transmisión del conocimiento se realiza en su lengua natural, ofreciéndoles a los estudiantes la ventaja de adaptarse a interacciones con mayor facilidad, lo que permite un mejor desarrollo social, emocional y conductual”.
Este colegio lleva una larga batalla tratando que el Ministerio de Educacación apruebe su proyecto de enseñanza media en lenguaje de señas, siempre con los mismos resultados: ninguno.
Consultado el Mineduc sobre esta situación confirman que la escuela Jorge Otte «solicitó su incorporación a la Jornada Escolar Completa en septiembre de 2015, petición que en esa oportunidad fue rechazada por la Secretaría Ministerial de Educación de la Región Metropolitana por temas de infraestructura y de carácter pedagógico, los cuales, según dicha resolución, no serían compatibles con la extensión de la jornada escolar al nivel de enseñanza media en escuelas especiales. No obstante, existe un recurso de apelación presentado por el sostenedor del establecimiento, el cual está siendo actualmente revisado por el Ministerio de Educación».
Desde el Ministerio ratifican que efectivamente el decreto de Pinochet es real impedimento porque no permite la adecuación curricular para impartir planes y programas en enseñanza media en este tipo de establecimientos. No obstante – aseguran- » que el Ministerio de Educación se encuentra analizando la normativa vigente en relación a esta materia».
El uso de la lengua de señas, en todos los ámbitos educacionales, es una tesis que defiende virtualmente toda la gente que comprende la cultura sorda, pero en Chile, según la académica Carolina de Lourdes, autora de Psique: Interculturalidad y ciencias de la educación en lengua de señas chilena, están lejos de entender la importancia de su aplicación.
“El acceso al lenguaje oral ha sido prioritario al utilizar como recurso de apoyo la lengua de señas, que incluso en ocasiones se transforma en un obstáculo. En este país, el trato desigual que se le ha dado a la lengua de señas agudiza la posición asimétrica que se le asigna al sordo, profundiza su deterioro lingüístico y condena (al igual que en las culturas indígenas) a la cultura sorda a la exclusión”, dice la académica de la Universidad de Santiago.
Asimismo, De Lourdes señala la importancia de que tanto la lengua oral escrita como la lengua de señas encuentren un constante equilibrio en todas las etapas educativas, “con el fin de lograr un auténtico uso de la interculturalidad”. Pero la realidad es otra. Actualmente, los jóvenes sordos, después de recibir su enseñanza básica en lengua de señas, tienen que buscar otras alternativas, es decir, los llamados “colegios de integración”.
En un ejercicio periodístico de inclusión, el Mostrador C+C se entrevistó de manera simultánea y en lenguaje de señas, con un grupo de alumnos de colegios de integración, quienes no ocultaron su desazón frente a lo que consideran un fracaso de este sistema que, precisamente, lo que menos logra es la integración.
Las principales críticas radican en que estos establecimientos no están preparados para recibir a los estudiantes sordos. Muchos de ellos se caracterizan por la ausencia de intérpretes (o intérpretes no calificados en lengua de señas); falta de conocimiento de la cultura sorda (lo que se traduce en una sensación de aislamiento y soledad en los sordos); el enfoque en las competencias laborales más que en la preparación para entrar a la universidad; inflación de notas y falta de exigencia hacia los estudiantes sordos (en algunos casos, si los niños no alcanzan la media del curso, se solicitan adecuaciones que permitan emparejar los promedios de los sordos con los oyentes).
“Quedé con el corazón partido, no entendía nada, no aprendía nada. Durante las clases me sentía incómoda y nos miraban como cosas raras cada vez que hablábamos en lengua de señas. Pensaban que era enferma, no entendían lo que era ser sorda y académicamente no me exigían, me evaluaban con lástima, quizás en matemáticas tenía un 7, pero en realidad merecía menos nota. Entonces llegaba a mi casa a llorar, me frustraba y angustiaba. Ojalá me hubieran explicado mis errores para poder aprender”, recuerda Carolina, sobre su experiencia en distintos colegios de integración.
Verónica de la Paz, directora del colegio Jorge Otte, reafirma que la multiplicación de funciones de los intérpretes son un problema que requiere de soluciones urgentes.
«En las escuelas de integración los intérpretes hacen de todo: profesor, intérprete, asistente, incluso preparan material para los niños, y nunca han estado preparados para hacer algo así. ¿Cómo ese profesor va a poder cumplir todas esas funciones: ser experto en la comunidad sorda, ser orientador, preparador de materiales, etc”?, se pregunta.
André, otro estudiante que pasó por la experiencia, confiesa que fue discriminado y tampoco entendía las asignaturas.
«Lo único que hacía era jugar y tenía cero relación con mis compañeros. Además, me dejaban solo, apartado en un rincón. Me trataban de especial. Por cada colegio de integración que pasé me decían que los intérpretes serían muy buenos, pero la verdad es que no era así. Por las prácticas del colegio terminé desarrollando un cerebro de impresora: reproducía lo que está al lado, copiar, copiar y copiar, sólo transcribía lo que escribían mis compañeros, pero no aprendía. Otra cosa que me molestaba era que a los sordos nos eximieran de inglés y de música, porque yo quería aprender inglés y música, nada es imposible. Por culpa de estas experiencias mi autoestima comenzó a bajar”, recuerda.
Juan Luis Marín, profesor sordo del colegio Jorge Otte, explica que «es imposible que los niños aprendan y reciban una educación de calidad si no se encuentran en una atmósfera estimulante, donde puedan desarrollar no solo sus aptitudes académicas, sino también las sociales y culturales”.
En la misma línea, el presidente de la Asociación Chilena de Sordos, Gustavo Vergara, señala que “los oyentes no están preparados para recibir a las personas sordas; el sordo en algún momento se va a tener que integrar en el sistema educacional, pero mientras más permanezca en el sistema educacional de sordos, más preparado estará”.
André destaca por haber pasado por una decena de colegios de integración, siempre buscando la mejor alternativa. Él mismo se define como un luchador, pues no se dejó vencer por las malas experiencias y tampoco dejó de proponer la importancia de rescatar la cultura sorda. “Los profesores deben aprender la lengua de señas porque es parte de la cultura sorda, si conocen nuestra lengua, nosotros aprendemos mejor. El español, para los sordos, no es lo mismo. Si al gobierno le preocupara tanto la inclusión, la lengua de señas debería ser una asignatura obligatoria”.
Fabiola Otárola es enfática en señalar que «los jóvenes sordos y sus familias se ven forzados a obtener esta educación ya que es la única alternativa existente. Los establecimientos con proyectos educativos para sordos no están hoy asegurando la permanencia y progreso en el sistema educacional de nuestros jóvenes sordos”.
Camila se integró en sexto básico y, antes de hacerlo, ni siquiera conocía a las personas oyentes. Dos años después, renunció. “Yo no entendía el significado de la ‘integración’. En la tarde yo tenía dos veces a la semana apoyo pedagógico, pero no entendía porque no había una relación entre los profesores de la sala y los profesores de apoyo. Yo renuncié al apoyo, porque era mucho tiempo y llegaba demasiado tarde a mi casa, y también renuncié porque no cumplían con lo que deberían entregarme, ya que en la sala no había intérpretes”, recuerda la estudiante, que después de pasar por varios colegios de integración solo reconoce al Liceo 5 como la excepción a esta norma.
Alejandro también rescata el proyecto del Liceo 5, pero descarta todos los demás. Desde chico, tuvo la suerte de que su padre podía pagarle un profesor particular, que le enseñó a escribir bien. Sin embargo, la cultura sorda no estuvo presente en su vida hasta que cumplió 14 años, momento en que se dio cuenta de la importancia de participar activamente en dicha cultura. “Después de conocer la cultura sorda decidí dejar de usar audífonos, porque me sentía bien con mi identidad, con mi lengua de señas, fue espectacular descubrirlo. Me hubiese encantado, cuando chico, haber estado en una escuela para sordos y que hoy existiera una universidad para sordos también”, dice.
Macarena –otra estudiante de colegios de integración– recalca el hecho de que los sordos han sido postergados y que el debate público solo se centre en mejorar la educación de los oyentes.
“¿Cuántos años más tendremos que esperar? Necesitamos profesores que entiendan la lengua de señas, porque así entenderán nuestra cultura. De lo contrario, nos dejan vacíos”, denuncia.
