El SIMCE no se puede eliminar con tijeras presupuestarias

Cada cierto tiempo, Chile vuelve a discutir sobre el SIMCE como si se tratara de un interruptor: se mantiene o se elimina, se defiende o se rechaza. La reciente controversia en torno al Plan de Evaluaciones 2026 volvió a instalar ese falso dilema. Primero, el Consejo Nacional de Educación (CNED) rechazó la propuesta inicial del Ministerio de Educación, que buscaba suprimir algunas mediciones, entre ellas las pruebas de Lectura, Matemática y Ciencias Naturales de 6° básico. Luego, tras una nueva propuesta, el CNED aprobó el ajuste, reincorporando las evaluaciones de Lectura y Matemática en ese nivel, aunque mantuvo fuera la de Ciencias Naturales.

La señal es clara: no basta con eliminar pruebas por razones presupuestarias, pero tampoco con mantenerlas por mera continuidad institucional. La pregunta de fondo no es solo cuántas pruebas debe rendir el sistema, sino para qué evaluamos, qué información necesitamos, cómo se utiliza esa información y qué consecuencias produce en las escuelas.

Sería injusto negar que el SIMCE ha permitido visibilizar desigualdades persistentes. En un país marcado por brechas territoriales, sociales, económicas y culturales, contar con esa información ha sido fundamental para identificar diferencias que, sin datos, podrían permanecer ocultas. Pero también sería ingenuo desconocer que, en muchas comunidades educativas, el SIMCE ha sido vivido más como una fuente de presión, etiquetamiento y amenaza que como una herramienta para la mejora.

Por eso, la discusión actual requiere una conversación más madura sobre evaluación educativa. Las pruebas nacionales pueden cumplir una función relevante dentro del sistema, pero no pueden convertirse en el sistema mismo. La calidad educativa no se agota en los puntajes, ni la equidad se resuelve únicamente comparando resultados entre establecimientos que trabajan en condiciones profundamente desiguales.

Desde una perspectiva de evaluación socioculturalmente pertinente, el problema no es medir o dejar de medir. El problema es cómo diseñamos, aplicamos, interpretamos y utilizamos las evaluaciones en un país diverso. Las y los estudiantes no aprenden en abstracto. Aprenden en territorios concretos, en escuelas urbanas, rurales, insulares o multigrado; en comunidades con historias, lenguajes, memorias, condiciones materiales y formas distintas de comprender el mundo. Una evaluación puede ser técnicamente confiable y, al mismo tiempo, culturalmente limitada si no considera cómo esos contextos influyen en la comprensión de una pregunta, la interpretación de un texto o la resolución de un problema.

La validez de una evaluación también exige preguntarse si el instrumento reconoce las distintas formas en que los estudiantes construyen sentido, argumentan, relacionan los saberes escolares con los cotidianos y expresan lo aprendido.

La aprobación de la nueva propuesta del Mineduc deja una lección importante. El sistema no puede debilitar su capacidad de monitorear las trayectorias de aprendizaje, especialmente en un momento en que persisten brechas educativas, desigualdades socioeconómicas y desafíos para la educación pública. La reincorporación de Lectura y Matemática en 6° básico permite conservar una medición intermedia entre 4° básico y 2° medio. Sin embargo, mantener esa evaluación no debería interpretarse como una invitación a dejar todo igual. La continuidad importa, pero la pertinencia también.

Una transformación del SIMCE debería avanzar, al menos, en tres direcciones. Primero, pasar de una evaluación centrada principalmente en la comparación a una orientada a la mejora. Las escuelas no necesitan solo saber dónde se ubican en una distribución de puntajes; necesitan recursos, tiempo profesional, acompañamiento y confianza para mejorar.

Segundo, diversificar los instrumentos. Las pruebas estandarizadas deben complementarse con evaluaciones formativas, tareas situadas, instrumentos abiertos, análisis de producciones estudiantiles y procesos participativos de construcción de criterios.

Tercero, incorporar a las comunidades educativas en la conversación. La evaluación no puede seguir siendo un asunto resuelto únicamente desde escritorios técnicos o desde urgencias presupuestarias. Docentes, estudiantes, familias, comunidades locales, pueblos originarios, sostenedores, investigadores y equipos directivos tienen algo que decir sobre qué significa aprender y cómo debería reconocerse ese aprendizaje. Esto no implica renunciar a criterios nacionales comunes, sino enriquecerlos con pertinencia territorial y sensibilidad cultural.

El debate sobre el SIMCE 2026 refleja una tensión legítima. Por un lado, el Estado debe evitar la sobrecarga evaluativa y racionalizar recursos. Por otro, no puede prescindir de información relevante sin ofrecer una alternativa sólida. La salida no está en medirlo todo ni en dejar de mirar. Está en construir un sistema de evaluación más equilibrado, útil para la política pública y significativo para las escuelas.

Chile tiene la oportunidad de superar este debate binario. Ni fetichizar el SIMCE ni enterrarlo sin una alternativa. Ni defenderlo por costumbre ni recortarlo con criterios exclusivamente presupuestarios. Evaluar no es solo contar respuestas correctas. Evaluar es decidir qué aprendizajes importan, qué voces escuchamos y qué futuro educativo estamos dispuestos a construir. Esa decisión, en un país diverso, debe tomarse con evidencia, diálogo y sensibilidad sociocultural.