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El error de Giorgio, Camila y Nicolás... esperemos que Adriana no lo cometa

por 18 julio, 2015

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Hace algunas semanas Giorgio y Camila difundieron un video para promover la propuesta “Condiciones básicas para continuar la tramitación del proyecto de Nueva Carrera Docente” elaborada por diputados miembros de la Comisión de Educación, la que, según ellos, zanjaría, al menos en parte, el rechazo de los profesores al proyecto de carrera docente propuesto por el Gobierno. Ese mismo día, Nicolás Eyzaguirre, en su calidad de Ministro de Educación, a través de una carta dirigida al Presidente del Colegio de Profesores, y difundida entusiastamente en el portal de la agrupación, señalaba “con el mayor de los agrados” que el Ejecutivo apoyaría estas propuestas pues “han contribuido a mejorar el proyecto de ley y han generado una base común sobre la que, estamos seguros, podremos seguir avanzando en el proceso legislativo para construir la Carrera Docente que Chile requiere”. La propuesta de los diputados insiste en un error fundamental: considerar al trabajo docente como una ejecución de estándares de desempeño individual, de carácter descontextualizado, en torno a los cuales tanto diputados como Gobierno hacen girar la formación, la evaluación, salarios e incentivos, así como el desarrollo profesional docente. Esto no sólo ha sido rechazado por los profesores, a través de sus bases gremiales, sino que además no tiene bases empíricas considerando la investigación nacional e internacional en torno a trabajo docente.

Pasemos a revisar algunos puntos clave de la propuesta de los diputados, cuyo rechazo ha escandalizado a senadores, poder ejecutivo y a varios de esos que les gusta ser llamados ‘expertos’.

El primer punto abordado es lo que se denomina el ‘aseguramiento’ de la formación inicial  docente.  Se propone que “en el proceso de acreditación de las carreras las universidades deberán cumplir, entre otras, pertinencia de las mallas curriculares según los estándares de formación inicial”, así mismo se realizarán mediciones al inicio de la formación y a la mitad del proceso con el fin de “garantizar la suficiencia de todos los maestros”, midiendo “el valor agregado” de cada institución, en función de los mismos estándares. Con ello se busca responder a la explosión de carreras pedagógicas vinculadas a la liberalización del ‘mercado de la educación superior’, aumentando la ‘responsabilización’ de las instituciones. Sin embargo, esta responsabilización no es más que con los estándares establecidos desde un nivel central, disciplinando currículos y estimulando una formación instruccional que entrene a sus estudiantes para obtener buenos resultados en estas mediciones. Así el rol de las universidades de producir un conocimiento vinculado a la investigación y experiencia pedagógica, generando propuestas innovadoras en conjunto con profesores y escuelas, se reduce dramáticamente.

 Es necesario repensar la Educación Pública, revisar los resultados de la investigación empírica situada en escuelas (no basada en indicadores distantes a la ocurrencia concreta de la educación como práctica), leer las pocas evaluaciones de impacto que el propio Ministerio ha realizado a sus políticas (varios de cuyos informes parecen olvidados), y sobre todo dar protagonismo y voz a la experiencia que hoy se está articulando desde las bases y colectivos de profesores. Son los profesores los que mejor conocen la práctica pedagógica que construye la educación como una ocurrencia concreta.

En los siguientes puntos la propuesta de los diputados aborda el proceso de encasillamiento, progresión de la carrera y estructura de remuneraciones. Destaca cómo los propios diputados confirman una estructura de tramos en la cual se encasilla a los profesores según sus resultados en la Evaluación Docente, siendo esta la que establece quienes son los profesores con ‘buen desempeño’, situando al profesor en una estructura salarial, e incluso estableciendo quienes son ‘los mejores’ que pueden guiar a los noveles.

Detengámonos un momento en la Evaluación Docente, pues tanto en el proyecto de ley como en la propuesta de los diputados se sigue sosteniendo como la principal herramienta de verificación del cumplimiento de los estándares de desempeño, los mismos que también regulan y disciplinan a la formación inicial. Ésta, a través del llamado portafolio (su principal instrumento), exige al docente presentar evidencia que dé cuenta de lo que se denomina ‘su mejor práctica pedagógica’, a lo cual se añade una videograbación de una clase. A través de este material se mide el cumplimiento de los estándares de buena enseñanza que ha establecido el Ministerio, mediante rúbricas que establecen niveles de logro. Cabe destacar que quienes aplican estas rúbricas, y finalmente ejecutan la medición del profesor, no son necesariamente pares, ni conocen el contexto de desempeño del profesor. Sólo revisando el portafolio y la videograbación establecen los niveles de cumplimiento según la rúbrica. En parte importante, esto se realiza en las cómodas oficinas del ‘edificio inteligente’ de la entidad que administra el proceso, edificio climatizado para no ser perturbado por el contexto externo.

La propuesta de los diputados ni siquiera cuestiona algo que parece obvio y esencial: la práctica pedagógica no puede ser considerada (y medida) como una mera ejecución de estándares preestablecidos. Es cierto que los informes de aquellos organismos internacionales de carácter comercial como son la OCDE y el Banco Mundial han insistido en esto y algunos gobiernos le han hecho caso. Pero este mandato ha sido continuamente cuestionado por la investigación empírica a nivel nacional e internacional. Por ejemplo, desde el 2001, Estados Unidos impuso una serie de reformas, en el contexto del programa No Child Left Behind (NCLB); varias de éstas precisamente orientadas a regular el trabajo y la carrera docente, poniendo al centro la responsabilización en función de estándares de desempeño, y diversas prácticas de medición e incentivos individuales. El 2010, las académicas Judith Warren Little y Lora Bartlett publicaron en la prestigiosa Review of Research in Education una revisión de cerca de 150 investigaciones empíricas que han analizado el impacto de estas medidas. Una de sus principales conclusiones es que éste tipo de reformas han generado un altísimo daño a la educación especialmente en sectores vulnerables, pues han perdido de vista la dimensión contextual y organizacional del trabajo docente. Centrarse en la mera ejecución de estándares hace que perdamos de vista la complejidad situada de la práctica pedagógica, pues, según estas autoras, el trabajo docente debe pensarse más bien como una articulación, “un cumplimiento cotidiano, manifiesto en lo que los profesores hacen individual y conjuntamente” respondiendo a una complejidad incapaz de ser abordada por estándares.

En este mismo sentido, el grupo de investigación TRASAS (Trabajo, Subjetividad y Articulación Social) de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, mediante los proyectos Fondecyt 1090739 y 1121112 (principal fondo nacional de apoyo a la ciencia)  investigó por 6 años el funcionamiento y efectos del sistema de Evaluación e Incentivos al Desempeño Docente existente en Chile. Nuestros resultados muestran que los estándares establecidos para medir el desempeño docente, si bien pueden ser considerados una guía orientadora de carácter abstracto, al concretarse mediante un sistema de medición que clasifica a los profesores, se distancia dramáticamente de lo que es el trabajo real y concreto que realizan los profesores conjuntamente en las comunidades escolares, debilitándolo, especialmente en los sectores vulnerables. Esto confirma lo señalado por Little y Barlett, en el sentido de que es necesario pensar al trabajo docente, no como una sumatoria de desempeños individuales, cada uno calificado en función de su excelencia según los estándares prefijados. Por el contrario, el trabajo docente debe ser imaginado más como un trabajo conjunto consistente en “articulaciones sofisticadas sólo visibles en la práctica cotidiana”.

Si bien la propuesta de los diputados propone un “Sistema de Reconocimiento de Desarrollo Profesional” que supuestamente  recogería “los aspectos colaborativos del quehacer del docente en la escuela”. Éste es pensado como “complementario a la Evaluación Docente”, manteniendo el énfasis de la evaluación individual. Aun cuando se indica que los “aspectos colectivos y sociales deben ser considerados”, no se señala cómo, predominando la primacía de estándares que individualizan la práctica pedagógica, abstrayéndola de su contexto efectivo (comunitario, organizacional, social).

Es necesario repensar el proyecto de carrera docente. No basta con una mera modificación. Es necesario cambiar los ejes centrales para elaborar una propuesta que, primero que nada, reconozca la naturaleza compleja e interconectada del trabajo pedagógico.

Ciertamente la propuesta de los diputados supuso, aunque no en términos concretos, un reconocimiento a la insuficiencia de lo diseñado por el ejecutivo y una apertura a considerar el rol de la comunidad educativa, por ejemplo, en la consideración de quienes pueden ejercer como mentores. Pero resulta insuficiente, pues se sigue considerando a la docencia como una ejecución individual de estándares, estableciendo categorías que posicionan a unos sobre otros en función de su cumplimiento.

Hace algunos años atrás el actual director del CPEIP, en ese momento a cargo de la Evaluación Docente, en una entrevista, describió cómo este sistema sí estaría operando como un adecuado mecanismo de desarrollo profesional dando cuenta de lo que según él serían ‘experiencias exitosas’: “la del docente de excelencia que se ha hecho cargo del diseño y seguimiento de los Planes de Superación Profesional de su comuna, o de aquel que supo aprovechar el reconocimiento público de sus méritos para convertirse en asesor educacional del Alcalde de su comuna e influir desde allí por el mejoramiento de la calidad de la educación”. El lector podrá darse cuenta que estas experiencias exitosas, que confirmarían el potencial del sistema de evaluación docente, curiosamente están fuera del aula, fuera de la práctica pedagógica. ¿Éste el tipo de política de desarrollo profesional que queremos para los profesores? ¿Una política que justamente desconoce la esencia del trabajo pedagógico? Diane Ravitch, académica que participó originalmente en el diseño de  reformas similares en EEUU,  hoy, a la luz del impacto de éstas, concluye que este tipo de reformas lo único que ha hecho es “devastar a la educación pública sin mejorar la educación”.

Desde el día miércoles 24, cuando los profesores manifestaron su rechazo a la propuesta, Nicolás, Camila y Giorgio expresaron su sorpresa, e incluso indignación. Varios de los que les gusta ser llamados ‘expertos’ (en realidad, varios, más que nada expertos en reproducir los informes del Banco Mundial), han compartido esta indignación, señalando que los profesores estarían destruyendo a la educación pública. El día viernes recién pasado, la actual Directora Ejecutiva de Educación 2020, organismo del cual proviene la actual Ministra, así como la subsecretaria, representando a su organización, junto a otros ‘expertos’, cuestionó la continuidad del paro docente pues “esta situación no solo afecta el derecho de los estudiantes, sino que también genera un daño importante a la Educación Pública del país”. Nada más equivocado. Hoy lo expresado por las bases del colegio de profesores precisamente lo que está haciendo es defender a la educación pública.

Es necesario repensar la Educación Pública, revisar los resultados de la investigación empírica situada en escuelas (no basada en indicadores distantes a la ocurrencia concreta de la educación como práctica), leer las pocas evaluaciones de impacto que el propio Ministerio ha realizado a sus políticas (varios de cuyos informes parecen olvidados), y sobre todo dar protagonismo y voz a la experiencia que hoy se está articulando desde las bases y colectivos de profesores. Son los profesores los que mejor conocen la práctica pedagógica que construye la educación como una ocurrencia concreta. Ahí podrán darse cuenta que el desarrollo profesional docente no puede basarse en mediciones basadas en estándares abstractos de desempeño individual. Sí pueden considerarse evaluaciones formativas  contextualmente dependientes y que consideren y fortalezcan el trabajo colectivo. La evaluación de impacto del Sistema de Aseguramiento de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC mostró con claridad que para generar mejoras sostenidas en el tiempo, es necesario potenciar a la comunidad escolar, establecer políticas de gestión que faciliten la autonomía y el trabajo colectivo, coincidiendo con la literatura internacional. Por ello fallan los diputados también en proponer una carrera directiva distinta a la carrera profesional docente, insistiendo en la división entre gerentes y ejecutores. Esto en la Educación no puede ser separado.

Sra. Ministra, diputados, senadores y ‘expertos’, atiendan a la dimensión local de la práctica pedagógica y retiren este proyecto que hoy, tal como va, no tendrá otro efecto que continuar con la destrucción de la educación pública. Lo que hoy, lamentablemente, ya parece un objetivo político.

 

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