En el mes de Mayo, la Agencia de Calidad de la Educación informó a la ciudadanía, a través de distintos medios de prensa, un análisis que vinculaba los puntajes SIMCE de las escuelas con su clima de convivencia. En un comunicado oficial se lee que “el clima de convivencia escolar se asocia a mejores resultados de aprendizaje en Lectura y Matemáticas, constituyendo el principal factor para explicar los resultados de las escuelas”. Se especifican diferencias de hasta 42 puntos SIMCE entre las escuelas con un “alto” clima y aquellas de “bajo” clima. Esto ha generado una preocupación importante para quienes trabajamos e investigamos sobre violencia y convivencia en las escuelas, ya que apreciamos un uso instrumental por parte de la política pública respecto a la convivencia escolar, al referirla como un ingrediente más cercano y “humano” de la prueba SIMCE.
Otra tensión surge cuando la Agencia de Calidad releva el factor Clima Escolar por sobre el Nivel Socioeconómico de las escuelas para explicar las diferencias de puntajes SIMCE por dependencia. En dicho análisis se refiere que las desigualdades sociales entre establecimientos privados, particulares subvencionados y municipales no serían algo significativo para explicar las diferencias en el rendimiento de los estudiantes, sino que el éxito o fracaso estaría dado más por la calidad del clima escolar. Es innegable que el clima escolar puede mitigar el impacto de la segregación social de nuestro sistema educativo, pero no puede explicar el rendimiento de los estudiantes. En Chile, el Nivel Socioeconómico sigue siendo el factor que mayor peso tiene a la hora de explicar la diferencia en los resultados SIMCE. Es preciso afirmar aquí, que la convivencia en las escuelas es resultado también de un sentido de convivencia mayor, uno que es social y con historia.
Pero ¿por qué el clima y la convivencia son tan importantes en las escuelas?, ¿qué son…? El clima está siempre presente en las actividades escolares, estamos siempre aprendiendo del ambiente. En una escuela donde se reconoce el esfuerzo, se apoya ante las dificultades y se considera la opinión de todos en las decisiones institucionales, vemos que el compromiso y la participación de directivos, docentes, apoderados y estudiantes, mejora. Sin embargo, esto no asegura que los puntajes y/o los aprendizajes de Lenguaje y Matemáticas subirán automáticamente, pero posiblemente promoverá actitudes más inclusivas, del todo deseables para el presente y futuro de nuestra sociedad.
La diversidad tiene un valor importante en el aula y su reconocimiento contribuye a mejorar y enriquecer el clima escolar. Esta diversidad ha de empaparse de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores, los valores culturales y familiares compartidos, y por sobre todo, las perspectivas de mundo que se cruzan e interactúan para construir una educación con un sentido más inclusivo. Sin embargo, nos damos cuenta que la evaluación SIMCE anula las posibilidades de este reconocimiento, ya que homogeniza y establece criterios de comparación entre las escuelas, hoy instrumentalizando la convivencia escolar. Vemos que no son sólo procesos educativos dentro del aula los que están bajo esa mirada normalizadora, sino que el mundo social y comunitario que se construye en el espacio escolar es también reducida a indicadores de calidad, los cuales son instrumentalizados nuevamente para quedar al servicio de la competitividad.
[cita] El clima y la convivencia no son los mejores predictores de los resultados académicos, pero creemos importante medirlos. Sin embargo, nos oponemos a la ordenación de establecimientos en base a los puntajes obtenidos en su evaluación. El clasificar a las escuelas como de “alto” o “bajo” clima, conlleva los nocivos efectos del etiquetamiento.[/cita]
El clima y la convivencia no son los mejores predictores de los resultados académicos, pero creemos importante medirlos. Sin embargo, nos oponemos a la ordenación de establecimientos en base a los puntajes obtenidos en su evaluación. El clasificar a las escuelas como de “alto” o “bajo” clima, conlleva los nocivos efectos del etiquetamiento. Es lo que observamos cuando los profesores y directivos nos refieren con pesar que su escuela “es emergente”. También con las alertas que se levantaron por la potencial estigmatización que conllevaba el sistema de semáforos con que el año 2010 el MINEDUC, a cargo de Joaquín Lavín, informaba a la ciudadanía el resultado del SIMCE de cada escuela. En nuestra experiencia ha resultado más enriquecedor cuando una evaluación de distintos aspectos del clima escolar, da lugar a que cada establecimiento construya su propio diagnóstico, identificando aquellas áreas que aparecen más fuertes y aquellas con prioridad de mejorar. Con ello, se fortalecen las capacidades reflexivas de los equipos que gestionan procesos de enseñanza, aprendizaje y convivencia, y con ellos se hace un uso pertinente de los datos que tanto trabajo y dinero cuesta producir.
Finalmente, con la inclusión de Otros Indicadores de la Calidad Educativa, el SIMCE no deja de ser lo que es. Es decir, un instrumento ideológico, que refuerza el argumento de que las escuelas mejorarán en su rendimiento y convivencia en base a la presión y a la competencia entre ellas. Y que los principales responsables de brindar educación de calidad y de mejorar el rendimiento académico son los profesores y los apoderados –bajo el supuesto de que todos ellos tienen la posibilidad de escoger el establecimiento al que sus hijos e hijas asistan-. Con base en estas creencias, se monta un costoso aparataje de evaluación, clasificación, incentivos y castigos institucionales.
Estas prácticas generan problemas en los climas del sistema escolar. Entre las escuelas y el Estado, en lo que podríamos identificar como clima institucional, se fomentan ambientes punitivos de implementación de la política educativa. Estos se caracterizan por un empobrecimiento del currículum, predominando las áreas de Lenguaje y Matemáticas. También se empobrecen los procesos de aprendizaje, dedicando buena parte del tiempo y materiales en adiestramiento para que los estudiantes rindan las pruebas de medición nacional. En la relación entre profesores y autoridades educativas son referidos la desconfianza y el agobio. Es de esperar que este contexto afecte al clima de la comunidad escolar, al ponerse en riesgo el sentido y la percepción de apoyo en el quehacer de directivos, profesores y estudiantes. En definitiva, sistemas como el SIMCE no aseguran que se fortalezcan las capacidades pedagógicas y comunitarias para mejorar los aprendizajes y la convivencia en las escuelas. Necesitamos un método de evaluación que dé lugar a aprendizajes antes que a presiones y a competencia. Frente a ello, decididamente nos unimos a decir “Alto al SIMCE”.
