Un observador desinteresado no puede dejar de prestar atención a los usos y abusos del concepto de diversidad en la discusión en torno al futuro de la educación superior chilena. Constantemente se leen proclamas de rectores, académicos y estudiantes señalando los riesgos que posee un sistema que no valore la diversidad como uno de sus atributos centrales. Sin embargo, si se examinan más detenidamente estas discusiones, es fácil darse cuenta que este concepto se utiliza de una manera valorativa antes que analítica. En consecuencia, no se reflexiona acerca de los límites de la diversidad, es decir, qué es aquello que se configura como diverso y cuáles son los límites en que esto puede seguir catalogándose de diverso y no simplemente de diferente.
Estas diferencias no son solamente terminológicas. Una sociedad puede ser diversa porque se asume que sus elementos (seres humanos) poseen características particulares y existe una variedad de ellos. Una cultura también puede serlo en tanto se defina quiénes son los poseedores de cultura (en la comprensión tradicional, naciones) y dar cuenta a partir de ello de la existencia de distintos tipos de configuraciones y estructuras de esta unidad elemental. En breve: diversidad existe sólo donde existe claridad de la unidad básica.
Lo mismo pasa con las universidades. Ellas sólo pueden ser diversas cuando se presupone una configuración mínima acerca de qué es (y qué no es) una universidad. En esta dirección, la valoración de la diversidad requiere simultáneamente presuponer una unidad subyacente, una comprensión acerca de cuáles son las características para que una organización pueda describirse y presentarse como universidad y no otra cosa. De otro modo, no existen universidades docentes o complejas, selectivas o no selectivas, religiosas o laicas, etc., sino sólo una combinación de organizaciones diferentes: empresas, hospitales, universidades, etc.
Por lo tanto, la cuestión de la diversidad es al mismo tiempo también la definición de una idea de universidad. Sin embargo, ingresar al plano filosófico no nos llevaría demasiado lejos en la reflexión. Existen demasiados agentes interesados y probablemente cada académico posea una concepción acerca de qué deben ellas hacer. Muchos más relevante, en cambio, es examinar la deriva estatal a través de la cual se ha constituido este horizonte mínimo acerca de qué se comprende hoy en día como una universidad en Chile.
El Decreto con Fuerza de Ley 1 (1981) marca el inicio de esta reflexión. En línea con la visión tradicional del rol de estas instituciones, ella asignada las siguientes funciones a las universidades: promover la investigación, creación, preservación y transmisión del saber universal y el cultivo de las artes y de las letras; contribuir al desarrollo espiritual y cultural del país; formar graduados y profesionales idóneos; otorgar grados académicos y títulos profesionales reconocidos por el Estado y realizar docencia, investigación y extensión.
La Ley N° 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza (1991) no revoca esta definición sino que más bien la complementa. Las universidades se caracterizaran y diferencian respecto a institutos profesionales y centros de formación técnica por su capacidad de entregar títulos profesionales y todo grado académico (licenciatura, magíster y doctorado). Por el contrario, los centros de formación técnica sólo podrían entregar títulos de técnico de nivel superior y los institutos profesionales estarían habilitados de impartir títulos profesionales sin licenciatura y títulos técnicos de nivel superior en las áreas que otorgasen los centros técnicos.
Estas definiciones fueron operacionalizadas por el Consejo Superior de Educación (1991) [desde 2007 Consejo Nacional de Educación]. Enfrentados a la cuestión de qué debía entenderse por universidad, tuvo mayor relevancia la opción por un examen de la consistencia entre medios y fines definidos por la institución. En este sentido, las razones de rechazo a la creación de universidades obedecieron a materias de orden administrativo (por ejemplo, carencias en la infraestructura, insuficiencia de recursos o la falta de claridad en la formulación de la misión institucional) antes que respecto a su correspondencia con una concepción tradicional de universidad. Así, si una institución declaraba entre sus objetivos la realización de actividades de docencia, investigación y extensión, se evaluaba si ella poseía las condiciones necesarias para cumplir con estas declaraciones. Si promulgaba un objetivo más humilde (por ejemplo: formar profesionales), el Consejo Superior de Educación debía entonces restringirse exclusivamente a la concordancia entre este fin y sus medios.
[cita tipo= «destaque»]El problema es que la universidad mínima (docente) ya ha tenido tiempo suficiente para legitimarse como una alternativa válida respecto a las universidades tradicionales (complejas). La misma legislación ha promovido esta deriva. Intentar a través de una legislación retomar la definición clásica de universidad (institución que realiza docencia, investigación y extensión) es, a todas luces, difícil. Solo inicialmente ello implicaría por la fuerza de la ley renombrar aquellas instituciones docentes que no cumplen con este mandato y afrontar las consecuencias de la depreciación del valor de los títulos de sus egresados pasados y presentes.[/cita]
Posteriores intervenciones gubernamentales no cambian esta conceptualización. Si bien en un momento de su trámite legislativo entre 2003 y 2006 se estableció que la acreditación institucional y de carreras sería obligatoria, después se optó por destacar por su voluntariedad – con la salvedad de programas de estudio conducentes a los títulos profesionales de Médico Cirujano, Profesor de Educación Básica, Profesor de Educación Media, Profesor de Educación Diferenciar y Educar de Párvulos. Así, en línea con la evolución del sistema, la Comisión Nacional de Acreditación escogió mantener un enfoque mínimo sobre la universidad. La organización que aspirase a acreditarse institucionalmente, debía necesariamente evaluar su gestión institucional y docencia de pregrado. Otros componentes caros a la reflexión tradicional de la universidad como la investigación, la vinculación con el medio y la docencia de postgrado serían por tanto sólo áreas opcionales.
Una conceptualización distinta se encuentra en el actual proyecto de reforma a la educación superior. Ella establece que la misión de las universidades es cultivar las ciencias, las humanidades, las artes y las tecnologías; crear, preservar y transmitir conocimiento; formar graduados y profesionales; y contribuir al desarrollo de la cultura y la satisfacción de los intereses y necesidades del país y sus regiones. Además de ello, establece la obligatoriedad de la acreditación institucional y define tres niveles para las instituciones de educación superior diferenciadas de acuerdo al impacto de su transmisión de conocimiento, creación, innovación y vinculación con el medio (local y regional, regional o nacional, o nacional o internacional).
El problema es que la universidad mínima (docente) ya ha tenido tiempo suficiente para legitimarse como una alternativa válida respecto a las universidades tradicionales (complejas). La misma legislación ha promovido esta deriva. Intentar a través de una legislación retomar la definición clásica de universidad (institución que realiza docencia, investigación y extensión) es, a todas luces, difícil. Solo inicialmente ello implicaría por la fuerza de la ley renombrar aquellas instituciones docentes que no cumplen con este mandato y afrontar las consecuencias de la depreciación del valor de los títulos de sus egresados pasados y presentes. Una solución de este tipo – además de ser jurídicamente compleja – conllevaría inmensos costos políticos.
Detrás de este existen fenómenos globales que los legisladores harían bien en reconocer. La masificación de la educación superior no se puede evitar. Ni siquiera pudo conseguirlo la dictadura con su consideración de la universidad como un espacio de creación y transmisión del saber superior (elitista) contrapuesto a la función de masas de institutos profesionales y centros de formación técnica. Mucho menos puede entonces alcanzarse este objetivo en un gobierno democrático que destaca el logro de extender la formación terciaria (por razones económicas y morales) a un sector cada vez más amplio de la población. Por la vía legislativa no se pueden transformar hábitos culturales y expectativas ya asentados en la sociedad.
¿Qué hacer entonces? ¿Pueden acaso establecerse límites para la diversidad a través de una explicitación de una nueva idea de universidad? Una reflexión rápida hace ver que existen tres alternativas. Una conservadora implica asumir que universidad es la institución que entrega títulos universitarios. Nada más, nada menos. Su diferenciación vendrá posteriormente en virtud de su prestigio, calidad de sus servicios, capital social de sus académicos y estudiantes, funciones desarrolladas, etc., si bien no es improbable que reproduzca diferencias sociales que anteceden a la institución: así, una cúspide de universidades selectivas y seguidoras del modelo tradicional de universidad y una base de universidades de absorción de demanda, ambas tratadas igualmente por parte del Estado. Por el contrario, una visión idealista enfatizaría la necesidad de incrementar lo mínimo exigible de una universidad. Como hemos visto, la implementación de esta reflexión es bastante problemática. Al menos en Chile, los fenómenos de masificación del acceso a la universidad y existencia de universidades estatales y privadas exclusivamente profesionalizantes han sido inseparables. Por lo tanto, no se puede eliminar su existencia sin afectar uno de los mayores logros políticos de estas décadas: el aumento de la inclusión de sectores anteriormente excluidos en el sistema de la educación superior chilena.
Ante estas alternativas, siempre queda la opción por el pragmatismo. Asumir que el modelo de universidad docente se ha legitimado por la vía de los hechos y continuar con la noción de diversidad tal como se ha entendido durante las últimas décadas: coexistencia de universidades docentes y universidades complejas. De esta manera, asumir que universidad es, simplemente, toda institución que entrega títulos universitarios. Pero, al mismo tiempo, prestar atención a las diferencias entre estas instituciones y optar por un tratamiento especial con un grupo particular de ellas. En el mejor de los casos, estas instituciones representarán el ideario tradicional sobre la universidad y se configurarán como un modelo para las otras organizaciones. Al fin y al cabo, la evolución de las universidades ya ha ido en esta dirección – falta que la legislación reaccione a ello.
